Crear contenidos para publicar en la Red
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viernes, 31 de julio de 2009
Estudiantes digitales
Acerca de las alumnas, de su mirada y de su propia responsabilidad.
Venimos trabajando hace tiempo con la visión de trasladar la visión proactiva de la Web 2.0 al ámbito educativo. No como visión, teoría o remezcla. Con experiencias concretas e implementaciones.
Empezamos a través de los Weblog y continuamos con el Campus Virtual, al que alumnas, docentes, padres y comunidad tienen acceso no sólo para leer, sino para producir, enlazar y comunicarse a partir de su red social.
En múltiples espacios y charlas, estamos tratando de convencer a las organizaciones a ser más abiertas, transparentes y comprometidas con las identidades digitales de ellas y de sus integrantes (copio aquí los principios irrenunciables para una institución educativa sobre los que estamos trabajando).
Extender el aula
Transparentar la institución
Trabajar con la identidad digital de los estudiantes
La escuela como curadora en Internet
Interactividad y personalización para los integrantes de la comunidad educativa
Hemos hablado de los docentes, de cómo ser innovador, y de como tener u impacto en qué se hace y cómo se produce en el aula y en la institución.
Debo decir que en términos generales, mis argumentos son muy bien recibidos, ya que los protagonistas (en su fuero íntimo), han sufrido el transitar por el aula, conocen lo que ocurre "afuera", y tienen internalizada cierta necesidad de impulsar la transformación del sistema en el cual se encuentran atrapados.
Sin embargo pocas veces he trasladado aquí las conversaciones con las estudiantes, con las protagonistas, a quienes debo convencer de desprenderse del arteriosclerótico entorno de las instituciones.
Ellas, quienes deben ser protagonistas del cambio (y que lo son es sus espacios privados), con cierta frecuencia se refugian en la comodidad de la "vieja" institución, en "dime que hay que decir y yo lo repito" y en una serie de rituales y simulaciones vacías como las que hemos tenido que transitar, a veces, todos quienes pasamos por un aula.
Al leer una entrada de Tíscar Lara (quién afortunadamente ha vuelto a escribir sobre educación), me sentí completamente identificado con sus conceptos, muy coincidentes con los que intento transmitir a mis estudiantes y colegas.Muchas veces, intercalo comentarios y visiones propias sobre lo que cito. Sin embargo, en función de la calidad del texto de Tíscar, hoy prefiero dejar los conceptos originales.
Tíscar comenta acerca de una visita a alumnos de una carrera universitaria de periodismo. Yo extendería la charla a cualquier estudiante (incluidas niñas y adolescentes).
“El martes pasado estuve con los alumnos de Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en el Seminario Herramientas creativas para periodistas innovadores, en el que me precedió un admirado Josu Mezo.Estuvimos hablando de la importancia de aprovechar la Red para crear y publicar contenidos y, en su caso especialmente como estudiantes, para construir un curriculum digital y aprender de la experiencia de relación con el público y con los nuevos medios. En este sentido hice mucho énfasis en la importancia de asumir el aprendizaje como un proyecto personal y como un trabajo públicamente compartido.De ahí mi recomendación de que siempre que hicieran un “trabajo” para un profesor o una asignatura, pensaran en publicarlo. Por un lado, se benefician de la visibilidad y autoridad de sus esfuerzos, muchas veces durmiendo en cajones de despachos, y por otro, mejoran necesariamente su estilo.(...)Algunas pistas que repasamos:
Piensa más allá de la asignatura, más allá del profesor. Es tu trabajo y tu autoridad. En lo posible, elabora los trabajos universitarios siempre que puedas para publicarlos.
Produce, publica, construye tu identidad digital. Será tu mejor CV y carta de presentación.
Harás mejor tu trabajo. Ser público te hace ser más riguroso.
Aprenderás mucho con ello. Tanto técnicas, como estilos comunicativos.
Concéntrate en crear contenidos de calidad.
No te obsesiones por las visitas. Ten paciencia, no es cuestión de cantidad de lectores, sino de calidad, de construir tu público.
Participa en proyectos de grupo. Produce proyectos colaborativos.
Disfrútalo. Busca tu estilo, experimenta, encuentra tu tono.
No hay excusa. Tienes las herramientas. Piensa qué quieres contar y comunícalo."
La imagen futura, la responsabilidad, el utilizar los medios y los canales óptimos para comunicar sus ideas, el pensar más allá de la asignatura y la nota, son reivindicaciones constantes para quienes nos situamos al frente de una clase.Y entiendo que es indispensable que mis alumnas reflexionen sobre estos conceptos
Venimos trabajando hace tiempo con la visión de trasladar la visión proactiva de la Web 2.0 al ámbito educativo. No como visión, teoría o remezcla. Con experiencias concretas e implementaciones.
Empezamos a través de los Weblog y continuamos con el Campus Virtual, al que alumnas, docentes, padres y comunidad tienen acceso no sólo para leer, sino para producir, enlazar y comunicarse a partir de su red social.
En múltiples espacios y charlas, estamos tratando de convencer a las organizaciones a ser más abiertas, transparentes y comprometidas con las identidades digitales de ellas y de sus integrantes (copio aquí los principios irrenunciables para una institución educativa sobre los que estamos trabajando).
Extender el aula
Transparentar la institución
Trabajar con la identidad digital de los estudiantes
La escuela como curadora en Internet
Interactividad y personalización para los integrantes de la comunidad educativa
Hemos hablado de los docentes, de cómo ser innovador, y de como tener u impacto en qué se hace y cómo se produce en el aula y en la institución.
Debo decir que en términos generales, mis argumentos son muy bien recibidos, ya que los protagonistas (en su fuero íntimo), han sufrido el transitar por el aula, conocen lo que ocurre "afuera", y tienen internalizada cierta necesidad de impulsar la transformación del sistema en el cual se encuentran atrapados.
Sin embargo pocas veces he trasladado aquí las conversaciones con las estudiantes, con las protagonistas, a quienes debo convencer de desprenderse del arteriosclerótico entorno de las instituciones.
Ellas, quienes deben ser protagonistas del cambio (y que lo son es sus espacios privados), con cierta frecuencia se refugian en la comodidad de la "vieja" institución, en "dime que hay que decir y yo lo repito" y en una serie de rituales y simulaciones vacías como las que hemos tenido que transitar, a veces, todos quienes pasamos por un aula.
Al leer una entrada de Tíscar Lara (quién afortunadamente ha vuelto a escribir sobre educación), me sentí completamente identificado con sus conceptos, muy coincidentes con los que intento transmitir a mis estudiantes y colegas.Muchas veces, intercalo comentarios y visiones propias sobre lo que cito. Sin embargo, en función de la calidad del texto de Tíscar, hoy prefiero dejar los conceptos originales.
Tíscar comenta acerca de una visita a alumnos de una carrera universitaria de periodismo. Yo extendería la charla a cualquier estudiante (incluidas niñas y adolescentes).
“El martes pasado estuve con los alumnos de Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en el Seminario Herramientas creativas para periodistas innovadores, en el que me precedió un admirado Josu Mezo.Estuvimos hablando de la importancia de aprovechar la Red para crear y publicar contenidos y, en su caso especialmente como estudiantes, para construir un curriculum digital y aprender de la experiencia de relación con el público y con los nuevos medios. En este sentido hice mucho énfasis en la importancia de asumir el aprendizaje como un proyecto personal y como un trabajo públicamente compartido.De ahí mi recomendación de que siempre que hicieran un “trabajo” para un profesor o una asignatura, pensaran en publicarlo. Por un lado, se benefician de la visibilidad y autoridad de sus esfuerzos, muchas veces durmiendo en cajones de despachos, y por otro, mejoran necesariamente su estilo.(...)Algunas pistas que repasamos:
Piensa más allá de la asignatura, más allá del profesor. Es tu trabajo y tu autoridad. En lo posible, elabora los trabajos universitarios siempre que puedas para publicarlos.
Produce, publica, construye tu identidad digital. Será tu mejor CV y carta de presentación.
Harás mejor tu trabajo. Ser público te hace ser más riguroso.
Aprenderás mucho con ello. Tanto técnicas, como estilos comunicativos.
Concéntrate en crear contenidos de calidad.
No te obsesiones por las visitas. Ten paciencia, no es cuestión de cantidad de lectores, sino de calidad, de construir tu público.
Participa en proyectos de grupo. Produce proyectos colaborativos.
Disfrútalo. Busca tu estilo, experimenta, encuentra tu tono.
No hay excusa. Tienes las herramientas. Piensa qué quieres contar y comunícalo."
La imagen futura, la responsabilidad, el utilizar los medios y los canales óptimos para comunicar sus ideas, el pensar más allá de la asignatura y la nota, son reivindicaciones constantes para quienes nos situamos al frente de una clase.Y entiendo que es indispensable que mis alumnas reflexionen sobre estos conceptos
domingo, 26 de julio de 2009
La formación de lectores críticos desde el aula
Miguel Donayre Benites
La escuela tiene la oportunidad de formar lectores críticos a pesar de sus limitaciones. Se trata de trascender el enfoque meramente alfabetizador hacia otro que pone el acento en la interpretación crítica de los textos. El dialogismo intertextual es un juego que tiene como fundamento el acto de reconocer diversos textos dentro de un texto. El trabajo pedagógico a partir de proyectos de aula, si flexibiliza las prácticas pedagógicas y reconoce la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas, constituye una estrategia definitiva para la seducción de los niños y los jóvenes hacia la lectura. La lectura de textos breves, como los minicuentos, garantizan la experiencia de la interpretación crítica en el contexto escolar.
Introducción
El lector puede constituirse como tal por fuera de la institución escolar pero no se forma aislado sino con otros que fungen de interlocutores: aquellos a quienes les habla sobre esos mundos que la mente reconstruye luego de la experiencia de la lectura, pues todo texto quiere ser hablado por quien lo interpreta; el texto presiona para ello, se impone y genera otros textos, orales o escritos. Álvaro Mutis narra el impulso que sintió de presentarle a García Márquez, a comienzos de la década de 1960, la obra fundamental de Rulfo: Pedro Páramo.
No son solo recomendaciones las que un lector hace a otro: son valoraciones, juicios, puntos de vista que persuaden o no, como en efecto ocurrió con García Márquez pues desde el fondo de la novela Cien años de soledad hablan las voces que provienen de la prosa de Rulfo: Luvina prefiguró a Comala y ambas son como Macondo; el padre Rentería como el sacerdote que levita; Susana San Juan como Remedios la Bella; el patriarca Pedro Páramo como el patriarca Aureliano Buendía; el hijo que regresa es Juan Preciado y también es José Arcadio. El incesto, el paraíso, la aniquilación y la creación del mundo, entre otros, son tópicos que el lector crítico desentraña en un juego que deviene del asombro de saber cómo se descubren textos que hablan a través del texto. Cabe considerar si este juego puede activarse en las aulas escolares introduciendo una pedagogía centrada en el diálogo entre los textos.
También es cierto que desde la escuela se pueden formar lectores críticos y no solo lectores alfabetizados. Esta distinción es de gran importancia: una cosa es educar en la escuela para alfabetizar y otra orientar desde la escuela para saber leer críticamente los textos de la cultura. Desafortunadamente la escuela, con la excepción de las escuelas innovadoras, tiende hacia la alfabetización, si entendemos por ello enseñar a reconocer las palabras con sus significados de diccionario para aprender a leer avisos, titulares de prensa, definiciones de cosas, información que se pueda repetir y memorizar, saber firmar para votar. Solo basta revisar las cartillas y los libros de texto en el área de lenguaje para constatar cómo la mayor preocupación de los autores de estos materiales es la de insistir en la morfología de las palabras, en las partes de la oración, en el vocabulario, en la caracterización de las corrientes literarias, en los listados de autores y obras, en la definición de figuras retóricas... Información que es inútil si no se leen-interpretan los textos genuinos.
Llama la atención que los gobiernos se preocupen mucho por los programas de alfabetización y por aumentar cada año el índice de alfabetizados, pero se despreocupen por las campañas nacionales sobre la lectura o las asuman simplemente como una proclama gubernamental desde un deber que resulta estereotipado, y la mejor señal de esto lo constituye el hecho de que los libros sean cada vez más caros en su costo y no haya subvención para ellos; es que tener ciudadanos-lectores críticos es un riesgo. No cabe duda que la decisión de un gobierno para invertir en la educación mucho más que lo que se invierte en los ministerios de defensa o en los sistemas de seguridad del Estado es una decisión política, como es inevitable considerar que el lector crítico se forma como sujeto político en el contacto continuo con los libros y con los textos hipermediales. De cualquier modo, ahí está la escuela como institución que puede proporcionar ese contacto aun a pesar de sus limitaciones, pero para lograr sus fines se requieren procesos de des-educación, como lo ha insinuado Chomsky (2001).
Felipe Garrido ha llamado la atención al respecto cuando señala que el reto de todo proyecto educativo hoy es el de «convertir en lectores a todos los alumnos, profesores, padres de familia».
Y Garrido es incisivo en el asunto:
Antes creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta. Además, tenemos que hacerlos lectores. Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto; esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la adquisición de la capacidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que avancemos por la vida leyendo –comprendiendo– a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance (Garrido, 1999, p. 66).
Si no hay sospecha sobre aquello que las palabras pretenden decir en un texto, la lectura no funciona. Si la comprensión, el anclaje, se realiza solo en lo literal, sin ese paso hacia la inferencia que implica el esfuerzo por desentrañar los significados implícitos, la lectura es parcial. Si no se tiene una actitud irreverente frente a lo que el texto dice, la comprensión se bloquea y no hay apertura hacia la posibilidad de una actitud crítica frente al texto. Esto no es únicamente en la lectura de los textos literarios, también ha de considerarse en todos los textos que nos circundan, en la escuela y por fuera de ella. Estas reflexiones generan, entonces, la pregunta ¿qué es ser un lector?, que le preocupó tanto a Pedro Salinas (1995), cuando acotaba la necesidad de distinguir entre lector y leedor, pero que también está en el centro de las preocupaciones de dos semióticos sobre la lectura: Umberto Eco y Paul Ricoeur.
La lectura ha de asumirse como el acto de comprender e interpretar representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de expresión (se leen pinturas, fotografías, gestos, señales, fórmulas, ecuaciones, etc.). Los enunciados que se producen al hablar o al escribir son representaciones del sentido y siempre tienen un origen: lo que se ha leído, o lo que Eco (1981) llama «enciclopedia del lector». Dichas representaciones devienen de campos específicos en los que cada unidad –palabra, figura, color, notación, gesto, etc.– tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus distintas combinaciones.
Los juegos que los niños realizan cotidianamente son posibles gracias a una gramática que regula los modos de proceder; cuando un niño no sigue ni se acopla a tales regulaciones, entonces o hace trampa o él mismo se excluye del juego. Si un niño no comprende las regulaciones (o las reglas) el juego para él no existe. Por eso los niños hacen primero unas pruebas, como si fueran ejemplos, hasta que todos logran comprender las valoraciones de cada movimiento para después «jugar en serio». Es lo que ocurre en los juegos de mesa, como el dominó, el parqués, las damas chinas, los naipes o el ajedrez, o los juegos deportivos. Cada juego tiene su propia gramática y cada usuario sabe identificar el valor de los elementos y sus combinaciones en la configuración de lo que se llama sintaxis del juego. Saber identificar los valores y las combinaciones es saber leer el desarrollo del juego, es saber moverse en el código propio de ese juego. Esto mismo es propio del acto de leer como experiencia que presupone reconocer unidades de base (enunciados lingüísticos), así como hacer inferencias a partir de aquellas unidades, establecer asociaciones semánticas y conjeturar.
Saber jugar es saber predecir o anticipar los movimientos del otro jugador para responderle. Al respecto dice Eco que «en la estrategia militar (o ajedrecística, digamos: en toda estrategia de juego), el estratega se imagina un modelo de adversario» (1981, p. 79) y predice qué movimientos va a realizar. Asimismo:
[...] cada juego se practica en un contexto de comunicación y acción que le es propio. Un juego, con su conjunto particular de signos y reglas implícitas y explícitas, puede carecer totalmente de sentido si se traslada a un contexto de comunicación distinto de aquel para el que fue construido (Granés y otros, 1999).
No hay juego sin contrato entre las partes. No hay lectura sin el contrato entre el enunciador del texto y su lector, tan solo que a diferencia de los demás juegos en la lectura del texto lingüístico-verbal el enunciador-jugador está dispuesto a perder en aras de que el lector salga victorioso.
No es tan distinto lo que ocurre en la lectura de textos de carácter científico, que suponen también el reconocimiento de sus propios códigos (de la física, la química, la matemática, el cálculo, el álgebra) por los usuarios (los profesores de ciencias o los estudiantes a quienes estos dirigen sus discursos). Pero hay una diferencia: en los juegos, sean de expresiones corporales o de mesa, el usuario aprende a dominar las convenciones (los códigos) utilizándolas, es decir, poniéndolas en práctica, mientras que en el contexto educativo cuando se trata de aprender ciencia o matemática hay una tendencia a mecanizar ejercicios y fórmulas, porque pocas veces se acude a la enunciación de problemas genuinos en los que puedan ponerse en juego las fórmulas, dando lugar a lo que Garrido ha llamado la simulación de estar leyendo-aprendiendo y que no es más que lo propio del artificio y del estereotipo.
La práctica de leer es saber mover los elementos convenidos en un ámbito de abstracciones específicas. En el caso de las ciencias o de las matemáticas es saber leer sus notaciones convencionales, y combinarlas para producir diversas representaciones respecto a los problemas que se plantean. La resolución de ecuaciones es una práctica de abstracciones que tiene como fin dominar un universo, el de las matemáticas, que ayuda a cualificar las formas del razonamiento matemático y en la vida práctica ayuda a cohesionar las formas lógicas del pensamiento.
Entonces, el reto de un estudiante en ciencias o en matemáticas, es el de alcanzar el dominio de los códigos de esas disciplinas (reconocer sus significados relevantes), para saber trabajar con ellos. Y en ese propósito el rol del profesor, como experto en el uso de unos códigos (de la química o de la física, por ejemplo), es el de ayudar a los aprendices (como ocurre en el iniciado de un determinado juego) a comprenderlos y dominarlos, es decir, ayudar a saber leerlos y a saber operar con ellos, considerando siempre que en los estadios de la escolaridad (en la niñez y en la primera juventud) se trata de hacer sentir el modo cómo funcionan las ciencias (reconocimiento y uso de sus estructuras formales).
El dominio de los códigos («dominio» porque se «comprenden») presupone ubicar las unidades en su propio contexto, como saber, por ejemplo, que paréntesis y corchetes que se usan en una fórmula de química no tienen el mismo significado que cuando se usan en matemáticas o en física. Es algo semejante a lo que ocurre con las palabras, cuando una misma palabra aparece en distintos contextos, lo que hace que en cada uso haya un significado distinto. Si no se lee desde la relación texto / contexto (cf. van-Dijk, 1984) la interpretación es imposible.
Toda labor pedagógica busca seducir, es decir, hacer interesar hacia cierto campo de conocimiento. Para lograrlo el profesor tiene que mostrar sus dominios cognitivos y sus competencias comunicativas en el contexto del aula: saber transponer –colocar en otro contexto– los códigos de una ciencia (cf. Bernstein, 1981). Este es un paso definitivo y decisivo para ayudar a que los estudiantes lean adecuadamente los códigos de las disciplinas y sepan usarlos con entusiasmo: intuir que no es la ciencia lo que está allí en el habla del profesor sino una representación sobre la ciencia, es decir, un juego con las representaciones del conocimiento –o los modos como es representado el conocimiento– que solo podrá esclarecerse en la lectura aguda de las fuentes primarias en un tiempo distinto al del salón de clase.
2. LA LECTURA CRÍTICA DEL TEXTO LITERARIO
Puede resultar extrema la apreciación según la cual es a partir de la literatura desde donde más se pueden propiciar condiciones para la formación del lector crítico. Pero es la singularidad misma de estos textos lo que así lo determina. La ambigüedad y la polivalencia semántica que les caracteriza demandan la constitución de un lector que no se contenta simplemente con parafrasear lo que «en esencia» dicen, sino que sospecha además de que algo falta en lo que se ha comprendido en el texto. Es aquí en donde cobra relevancia el rol del docente de literatura, como un interlocutor que por su experticia en el contacto con los textos –se supone– puede lanzar preguntas que conducen a la elaboración de hipótesis interpretativas concertadas con los estudiantes, que se ponen a prueba buscando diversos senderos.
Trabajar con la literatura implica dar prioridad a la interpretación y reducir al máximo el carácter de dogma que inviste el discurso de la docencia. Sin embargo, no se trata de avalar cualquier hipótesis, como es común en la educación básica cuando se acepta como válido todo lo que se le ocurre a un niño a propósito de un cuento o un poema. Lo que se le ocurre al niño como lector tiene que ser probado desde el texto, pues el texto tiene y demanda su propia enciclopedia. No se trata, claro está, de descalificar la ocurrencia sino de apuntalarla como dispositivo para la discusión, para probarla desde el texto y es esta convergencia posible entre la semiótica del texto y la hermenéutica lo que contribuye a la formación del lector crítico.
Ricoeur dice que:
La lectura plantea de nuevo el problema de la fusión de dos horizontes, el del texto y el del lector, y, de ese modo, la intersección del mundo del texto con el del lector (1995, p. 151).
En efecto, hay una tensión entre estos dos horizontes; el mundo del lector está siempre latente y empuja para buscar asociaciones con el mundo representado en el texto literario. Lo fundamental es que haya horizonte de lectura en el lector escolarizado, que es lo más difícil de lograr cuando el docente no trabaja desde un proyecto propio sino desde las listas de contenidos que tendría que «dictar». Tener un proyecto propio implica haber alcanzado un dominio y una «seguridad» cognitiva en el campo en el que se mueve como docente.
Un principio fundamental en el trabajo escolar con la literatura lo constituye el conocimiento, por parte del maestro, de los modos en que funcionan estos textos caracterizados por la fuerza detonadora del pensamiento: los textos literarios. Pero el conocimiento de su constitución-funcionamiento no es suficiente si no está mediado por la lectura misma de los textos. Es decir, no se pueden comprender las regulaciones del texto literario, su modo de funcionar, si no es porque se vive con intensidad la experiencia de la interpretación, esto es, la lectura, y, como complemento, un acceso a los conceptos fundamentales en teoría literaria: finalmente el docente está trabajando en el contexto de la academia y existen unas teorías que se refieren a sus objetos de trabajo.
Son las dos experiencias, la del componente teórico sobre la especificidad del arte literario y la del acervo de lecturas de textos de ficción, lo que le dan soporte a la labor compleja de la docencia en literatura. Estas dos experiencias, asimismo, son definitivas en la explicación del texto, que a su vez hace posible la persuasión hacia la necesidad de leer, la necesidad de la literatura, como Ortega y Gasset (1933) lo sugería, no el deber de leer. Es también la necesidad de saber sobre los lenguajes provenientes de múltiples contextos y su proyección en los textos literarios, que implica el aprendizaje de conocimientos diversos que se desprenden en la experiencia de la interpretación, lo cual supone el acto de salir del texto (puede ser una ocurrencia o una confirmación de un saber ya aprendido) para luego retornar a él, dando los que Eco denomina paseos intertextuales.
En esta perspectiva es necesario establecer la distinción entre el mundo que llamamos «real» y el mundo, o mundos, identificados como «posibles» en el texto literario. El planteamiento de Umberto Eco ayuda a esclarecer este punto:
Digo «mundos estructuralmente posibles» porque, naturalmente, toda obra narrativa –hasta la más realista– traza un mundo posible en cuanto que presenta una población de individuos y una secuencia de estado de hecho que no corresponden a los del mundo de nuestra experiencia. En adelante llamaremos «mundo real» o «mundo normal» al mundo en que vivimos o suponemos vivir, tal como lo define el sentido común o la enciclopedia cultural de nuestra época, aun cuando no se pueda decir (como señala Berkeley) que este mundo sea real y muchas veces consideremos que responde muy poco a norma alguna (1988, p. 185).
Y llamará «mundos estructuralmente posibles» a aquellos que la ficción literaria produce a través de una serie de mecanismos semióticos que Hjelmslev, hacia los años cuarenta, insinuó en su famoso libro Prolegómenos a una teoría del lenguaje y que José Pascual Buxó (1984) reactualizara con ejemplos muy atinados. Se trata de reconocer cómo todo texto literario está constituido por dos semióticas (la denotativa y la connotativa) y por un campo semiológico (representación de las ideologías y de saberes de distinto orden, así como el anclaje de otros textos literarios), que se desprende de estas dos semióticas.
Una posibilidad de cultivar la lectura crítica la constituye el trabajo con el hipertexto. Se puede proponer esta perspectiva como una manera provocadora para acercar a los estudiantes al juego con los textos literarios, entendido como un proceso regulado por el horizonte de desentrañar textos desde los textos. Pero primero el docente tiene que vivir el juego mismo, esto es, proponerse como un lector crítico que tiene las competencias para poner en diálogo los textos.
Solo como una manera de ubicar estas categorías, Genette plantea respecto de la intertextualidad y la hipertextualidad, que se trata de:
Una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir, eidéticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. Su forma más explícita y literal es la práctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin referencia precisa); en una forma menos explícita y menos canónica, el plagio (en Lautréamont, por ejemplo), que es una copia no declarada pero literal; en forma todavía menos explícita y menos literal, la alusión, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexiones, no perceptible de otro modo […] (Genette, 1989: p. 10).
De otro lado, Genette entiende por hipertextualidad a:
[...] toda relación que une un texto B (que llamaré hipertexto) a un texto anterior A (al que llamaré hipotexto) en el que se injerta de una manera que no es la del comentario (Genette, 1989: p. 14).
El texto en el que se injerta el texto anterior a él es de segundo grado, lo cual supone la existencia de un texto imitado (el hipotexto, o de primer grado) y un texto imitador (el hipertexto, o de segundo grado). Estos juegos re-creativos constituyen formas de travestimiento textual que llevan consigo, si bien de manera figurada, una actitud de contestación, de réplica, de irreverencia y de crítica.
Descubrir cómo el autor produjo su texto constituye en el lector crítico el placer de la lectura (Eco, 1981); el otro lector, el ingenuo, solo disfruta con la historia que se narra. El primer lector pone en juego, precisamente, la relación entre el hipertexto y el hipotexto, afronta la textualidad rastreando los palimpsestos, estas imágenes borrosas que acercan al lector a textos anteriores. Hoy la minificción constituye una excelente estrategia para iniciar a los estudiantes como lectores críticos, desde estas perspectivas: se trata de ir de un texto breve a un texto mayor, como lo sugiere Augusto Monterroso con algunas de sus minificciones:
La cucaracha soñadora
Era una vez una Cucaracha llamada Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha llamada Franz Kafka que soñaba que era un escritor que escribía acerca de un empleado llamado Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha (Monterroso, 1969: p. 49).
El texto breve, en este caso el hipertexto, proporciona los indicios para reconocer un texto mayor: el hipotexto La metamorfosis, de Franz Kafka, objeto de parodia en este cuento. Entre el minicuento y la novela, en este caso breve, podría desarrollarse un proyecto de aula en una época en la que los jóvenes se resisten a leer obras voluminosas. La lectura del minicuento generará hipótesis que podrán probarse a través de la lectura de la novela como texto que habla desde el fondo del texto construido, en un diálogo intertextual. Hay que insistir en que lo fundamental es vivir la experiencia de la lectura sin que importe la cantidad de libros o el número de páginas (Sábato, 1979); pero esto supone romper con los esquemas rígidos de los programas curriculares canónicos para flexibilizar las prácticas pedagógicas y reconocer la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas diversas en torno a la formación de los lectores críticos desde las aulas.
Es importante plantear que cada propuesta de trabajo con el texto literario en las aulas es una apuesta y nada garantiza su efectividad en el marco de los propósitos escolares, vale decir que, más allá de las fronteras de la escuela, con sus evaluaciones y sus rutinas, los niños y los jóvenes experimenten la necesidad y el deseo de leer. Sin embargo, la lectura de textos breves en el aula, abordados desde el dialogismo (Bajtín, 1982), nos garantiza al menos ese contacto tan necesario con los textos genuinos para plantearse dilemas y discutirlos; de cierto modo se trata de lanzar a los estudiantes al mundo con una serie de preocupaciones.
Una apuesta interesante es leer en el aula minificciones y textos breves (como poemas) cuyo eje temático lo constituya, por ejemplo, la obra monumental de Cervantes, elegida con el criterio de ser una obra que está en boca de todos y que es recurrente hasta en la publicidad; la pregunta que surge es la de si después de leer un corpus de textos en torno al Quijote, el estudiante siente la necesidad de saber cómo es esa obra que aparece en tantos lugares:
Que trata de la indagatoria al ingenioso caballero don Miguel
— ¿Lugar?
— De la Mancha.
— ¿Nombre?
— No quiero acordarme.
— ¿Por qué?
— No sé. No quiero.
— ¿Apellido?
— Hidalgo.
— ¿De cuáles?
— De los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor...
— Gracias, eso es todo.
— ...una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches…
— ¡Basta! ¡Basta!
— ...algún palomino de añadidura los domingos…
— ¡Basta! ¡bas-ta! Que siga el próximo caballero
José Cardona López (en Bustamante y Kremer, 1994).
Como se observa, el personaje de Cervantes es objeto aquí de lo que podría llamarse re-ficcionalización en tanto se lo reconstruye en otro ámbito de ficción; la suscitación de placer de este texto (el juego de la mente en el acto interpretativo) depende de la imagen (borrosa o nítida) que el lector pueda tener (en su enciclopedia) sobre la historia de don Quijote. Solo porque se sospecha (lo propio de todo lector avisado) que detrás hay otro texto que habla a través del que se lee, el sentido toma cuerpo y empuja hacia la conjetura y hacia el descubrimiento del texto solapado. Tal descubrimiento supone la búsqueda de ese otro texto, en la perspectiva de explicar el proceso de trastocamiento y de parodia y, simultáneamente, comprender las singularidades de la textualidad literaria (sus rasgos estéticos, sus intenciones, sus acentos discursivos, las transgresiones, el juego con el lenguaje y con las obras).
Cuando se trata de trabajar con los textos en el aula ha de esperarse la pregunta y la indagación, pues no hay aprendizaje (ni comprensión de texto, por lo tanto) sin interrogación y sin búsqueda. En el caso de este minicuento, suponiendo que los estudiantes no intuyan la existencia de ese otro texto encubierto y trastocado (la novela de Cervantes), es en el contexto educativo en donde habrán de propiciarse todas las condiciones posibles para descubrir el funcionamiento de los textos, como, por ejemplo, poder entender el mecanismo por el cual este minicuento alcanza un lugar en el ámbito de lo literario. Es decir, cómo la escritura de dicha narración se ha levantado sobre la base de una escritura literaria que le antecede varios siglos y cómo el acto de volver sobre ese texto del pasado es un asunto que le compete al profesor en interacción con los estudiantes. Los estudiantes podrían entender así que toda obra literaria deviene de otras obras literarias y que ellos están potencialmente en condiciones de hacerlo al escribir ficciones, pues se trata de pasar de la lectura abordada con intensidad crítica hacia la escritura creativa.
Situaciones similares a la del minicuento de referencia propician la discusión sobre el problema de los géneros tales como la relación entre el cuento (el minicuento), la novela (sus orígenes y características) y el teatro (lo dialogal en el minicuento), para mostrar cómo los géneros discursivos no son puros sino convergentes aunque haya siempre uno que prevalezca sobre los demás. Por otro lado, aparece de nuevo la parodia o la desacralización de una obra del canon, es decir, la irreverencia de un autor contemporáneo que, paradójicamente, a la vez que se burla de una obra clásica la enaltece.
También Arreola recrea la obra magistral de Cervantes y configura a través de la minificción ese espectáculo que su pensamiento hace posible a partir de la lectura:
Teoría de Dulcinea
En un lugar solitario cuyo nombre no viene al caso hubo un hombre que se pasó la vida eludiendo a la mujer concreta.
Prefirió el goce manual de la lectura, y se congratulaba eficazmente cada vez que un caballero andante embestía a fondo uno de esos vagos fantasmas femeninos, hechos de virtudes y faldas superpuestas, que aguardan al héroe después de cuatrocientas páginas de patrañas, embustes y despropósitos.
En el umbral de la vejez, una mujer de carne y hueso puso sitio al anacoreta en su cueva. Con cualquier pretexto entraba al aposento y lo invadía con un fuerte aroma de sudor y de lana, de joven mujer campesina recalentada por el sol.
El caballero perdió la cabeza, pero lejos de atrapar a la que tenía enfrente, se echó en pos, a través de páginas y páginas, de un pomposo engendro de fantasía. Caminó muchas leguas, alanceó corderos y molinos, desbarbó unas cuantas encinas y dio tres o cuatro zapatetas en el aire. Al volver de la búsqueda infructuosa, la muerte le aguardaba en la puerta de su casa. Solo tuvo tiempo para dictar un testamento cavernoso, desde el fondo de su alma reseca.
Pero un rostro polvoriento de pastora se lavó con lágrimas verdaderas y tuvo un destello inútil ante la tumba del caballero demente(Juan José Arreola, 1995, p. 405).
Una minificción como la de Arreola condensa gran parte de la fábula que se representa en la novela de Cervantes y a la vez expone la experiencia de lectura de su autor, por la cual evadiendo a la mujer real el protagonista elige la aventura propiciada por la lectura de novelas de caballería, en las que aparece de nuevo la mujer, la que es también evitada por el caballero andante, sumergido en la lectura de la obra de Cervantes. Ejemplo de circularidad, y de la ficción dentro de la ficción, este texto de Arreola evoca el cuento «Continuidad de los parques», de Cortázar donde el lector, de manera ambigua, narra lo que lee; entonces la historia narrada es la que reconstruye ese lector en su experiencia de lectura.
En la búsqueda de estos vínculos textuales aparece Borges, en relación con la obra de Cervantes:
Parábola de Cervantes y de Quijote
Harto de su tierra de España, un viejo soldado del rey buscó solaz en las vastas geografías de Ariosto, en aquel valle de la luna donde está el tiempo que malgastan los sueños y en el ídolo de oro de Mahoma que robó Montalbán.
En mansa burla de sí mismo, ideó un hombre crédulo que, perturbado por la lectura de maravillas, dio en buscar proezas y encantamientos en lugares prosaicos que se llamaban El Toboso o Montiel.
Vencido por la realidad, por España, don Quijote murió en su aldea natal hacia 1614. Poco tiempo lo sobrevivió Miguel de Cervantes.
Para los dos, para el soñador y el soñado, toda esa trama fue la oposición de dos mundos: el mundo irreal de los libros de caballerías, el mundo cotidiano y común del siglo xvii.
No sospecharon que los años acabarían por limar la discordia, no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto.
Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin (Borges, 1996, p. 177).
Es desde la lectura de los textos literarios que puede comprenderse la categorización sobre los géneros discursivos, no en el aprendizaje de nociones sobre los géneros sin leer las obras. Este texto de Borges entreteje la estrategia propia del cuento con la estrategia del ensayo. En dónde están las marcas del cuento y en dónde las del ensayo son preguntas generadoras de hipótesis de trabajo para la discusión. Observemos que el texto comienza con el tono narrativo donde hay un narrador que habla en tercera persona («Harto de su tierra de España, un viejo soldado…»); hay alguien de quien se habla («un viejo soldado del rey»); hay unos hechos (leía a Ariosto, ideó un personaje y una historia).
La segunda parte del texto está construida con un discurso expositivo, como ocurre en el ensayo (que también es argumentativo), mostrando un acercamiento crítico a la novela de Cervantes, en la que se representan dos mundos: el mundo de los libros de caballerías y el mundo cotidiano del siglo xvii (otra vez esa relación inevitable entre la escritura literaria contemporánea y la escritura de la tradición literaria). Paralelamente, se incorpora aquella imagen epocal frente a la novela de Cervantes, cual era la de dudar de su trascendencia estética («no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto»). La última frase es una coda con la que se remata la intención expositiva y argumentativa de la escritura: «Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin». Llegar a estas conclusiones es estar instalado en la experiencia de la lectura crítica desde la que se desentrañan intencionalidades y se reconstruyen las poéticas de los escritores.
Una conclusión hasta aquí nos permite afirmar que en el trabajo con los textos se trata de:
Leer representaciones (las que están configuradas en la ficción).
Producir representaciones (sustancias de contenido que se producen en el pensamiento)
con representaciones (la manera como se le da forma a las sustancias de contenido surgidas de la interpretación: la reconfiguración).
Este juego es como el abanico de los naipes que se lanzan sobre la mesa, en donde cada naipe representa un valor por contraste con el otro, pero son naipes y esto es lo que hace posible que, al tiempo que se diferencian, se asemejen. Entonces, por ejemplo, se pueden lanzar en el escenario-mesa del aula de clase minicuentos o poemas como naipes, en donde cada naipe depende de otros o uno invoca a los otros. Un ejemplo revelador de este juego lo constituye el caso del minicuento el «Dinosaurio», de Augusto Monterroso, cuya lectura ha generado otros minicuentos:
Dinosaurio
Augusto Monterroso
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
El dinosaurio
Pablo Urbanyi
Cuando despertó, suspiró aliviado: el dinosaurio ya no estaba allí.
La culta dama
José de la Colina
Le pregunté a la culta dama si conocía el cuento de Augusto Monterroso titulado «El dinosaurio».
—Ah, es una delicia –me respondió–, ya estoy leyéndolo.
Indigna continuación de un cuento de Monterroso
Marcelo Báez
Y cuando despertó, el dinosaurio seguía allí. Rondaba tras la ventana tal y como sucedía en el sueño. Ya había arrasado con toda la ciudad, menos con la casa del hombre que recién despertaba entre maravillado y asustado. ¿Cómo podía esa enorme bestia destruir el hogar de su creador, de la persona que le había dado una existencia concreta? La creatura no estaba conforme con la realidad en la que estaba, prefería su hábitat natural: las películas, las láminas de las enciclopedias, los museos… Prefería ese reino donde los demás contemplaban y él se dejaba estar, ser, soñar.
Y cuando el dinosaurio despertó, el hombre ya no seguía allí.
Textos tomados de Zavala (2000).
El cuento de Monterroso, se dice, es el más breve en la historia del cuento. ¿Cuántas hipótesis interpretativas pueden surgir en el desarrollo de la clase alrededor de él? Es una pregunta cuya respuesta le interesa a la estética de la recepción y a la pedagogía crítica. Por ahora podría plantearse que la relación texto / contexto obliga a reconstruir el origen histórico del cuento (el tiempo de su escritura se inscribe dentro del de los regímenes dictatoriales y autoritarios en Centroamérica), a caracterizar el proyecto ético / estético de su autor e introducir algunas señales biográficas: Monterroso nació en Guatemala y durante el período de la dictadura militar vivió en Chile, luego en Colombia, hasta que finalmente se radicó en México. Estos indicios pueden orientar hacia la de-construcción de la metáfora que está en el centro del minicuento: el dinosaurio. ¿Cuántas acepciones semánticas tiene este término y cuál de ellas es la que más se acopla al universo de la historia que se narra en un texto tan breve?
En este ejercicio se constatará cómo la complejidad no está dada por el número de páginas sino por lo que se enuncia, y cómo para afrontarla se requiere de la presencia de otros textos, literarios o no, que ayudan a penetrar con alguna seguridad en esta polivalencia que caracteriza al texto literario. Se puede concluir con Ricoeur:
El placer de aprender es, en efecto, el primer componente del placer del texto (1995, p.108).
Ejecutar el juego es asumir la lectura como una pequeña, aunque no menor, investigación, que solo implica plantearse preguntas y lanzar conjeturas; inevitablemente en este proceso algo se aprende y aprender es vivir sensaciones distintas cada vez.
La escuela tiene la oportunidad de formar lectores críticos a pesar de sus limitaciones. Se trata de trascender el enfoque meramente alfabetizador hacia otro que pone el acento en la interpretación crítica de los textos. El dialogismo intertextual es un juego que tiene como fundamento el acto de reconocer diversos textos dentro de un texto. El trabajo pedagógico a partir de proyectos de aula, si flexibiliza las prácticas pedagógicas y reconoce la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas, constituye una estrategia definitiva para la seducción de los niños y los jóvenes hacia la lectura. La lectura de textos breves, como los minicuentos, garantizan la experiencia de la interpretación crítica en el contexto escolar.
Introducción
El lector puede constituirse como tal por fuera de la institución escolar pero no se forma aislado sino con otros que fungen de interlocutores: aquellos a quienes les habla sobre esos mundos que la mente reconstruye luego de la experiencia de la lectura, pues todo texto quiere ser hablado por quien lo interpreta; el texto presiona para ello, se impone y genera otros textos, orales o escritos. Álvaro Mutis narra el impulso que sintió de presentarle a García Márquez, a comienzos de la década de 1960, la obra fundamental de Rulfo: Pedro Páramo.
No son solo recomendaciones las que un lector hace a otro: son valoraciones, juicios, puntos de vista que persuaden o no, como en efecto ocurrió con García Márquez pues desde el fondo de la novela Cien años de soledad hablan las voces que provienen de la prosa de Rulfo: Luvina prefiguró a Comala y ambas son como Macondo; el padre Rentería como el sacerdote que levita; Susana San Juan como Remedios la Bella; el patriarca Pedro Páramo como el patriarca Aureliano Buendía; el hijo que regresa es Juan Preciado y también es José Arcadio. El incesto, el paraíso, la aniquilación y la creación del mundo, entre otros, son tópicos que el lector crítico desentraña en un juego que deviene del asombro de saber cómo se descubren textos que hablan a través del texto. Cabe considerar si este juego puede activarse en las aulas escolares introduciendo una pedagogía centrada en el diálogo entre los textos.
También es cierto que desde la escuela se pueden formar lectores críticos y no solo lectores alfabetizados. Esta distinción es de gran importancia: una cosa es educar en la escuela para alfabetizar y otra orientar desde la escuela para saber leer críticamente los textos de la cultura. Desafortunadamente la escuela, con la excepción de las escuelas innovadoras, tiende hacia la alfabetización, si entendemos por ello enseñar a reconocer las palabras con sus significados de diccionario para aprender a leer avisos, titulares de prensa, definiciones de cosas, información que se pueda repetir y memorizar, saber firmar para votar. Solo basta revisar las cartillas y los libros de texto en el área de lenguaje para constatar cómo la mayor preocupación de los autores de estos materiales es la de insistir en la morfología de las palabras, en las partes de la oración, en el vocabulario, en la caracterización de las corrientes literarias, en los listados de autores y obras, en la definición de figuras retóricas... Información que es inútil si no se leen-interpretan los textos genuinos.
Llama la atención que los gobiernos se preocupen mucho por los programas de alfabetización y por aumentar cada año el índice de alfabetizados, pero se despreocupen por las campañas nacionales sobre la lectura o las asuman simplemente como una proclama gubernamental desde un deber que resulta estereotipado, y la mejor señal de esto lo constituye el hecho de que los libros sean cada vez más caros en su costo y no haya subvención para ellos; es que tener ciudadanos-lectores críticos es un riesgo. No cabe duda que la decisión de un gobierno para invertir en la educación mucho más que lo que se invierte en los ministerios de defensa o en los sistemas de seguridad del Estado es una decisión política, como es inevitable considerar que el lector crítico se forma como sujeto político en el contacto continuo con los libros y con los textos hipermediales. De cualquier modo, ahí está la escuela como institución que puede proporcionar ese contacto aun a pesar de sus limitaciones, pero para lograr sus fines se requieren procesos de des-educación, como lo ha insinuado Chomsky (2001).
Felipe Garrido ha llamado la atención al respecto cuando señala que el reto de todo proyecto educativo hoy es el de «convertir en lectores a todos los alumnos, profesores, padres de familia».
Y Garrido es incisivo en el asunto:
Antes creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta. Además, tenemos que hacerlos lectores. Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto; esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la adquisición de la capacidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que avancemos por la vida leyendo –comprendiendo– a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance (Garrido, 1999, p. 66).
Si no hay sospecha sobre aquello que las palabras pretenden decir en un texto, la lectura no funciona. Si la comprensión, el anclaje, se realiza solo en lo literal, sin ese paso hacia la inferencia que implica el esfuerzo por desentrañar los significados implícitos, la lectura es parcial. Si no se tiene una actitud irreverente frente a lo que el texto dice, la comprensión se bloquea y no hay apertura hacia la posibilidad de una actitud crítica frente al texto. Esto no es únicamente en la lectura de los textos literarios, también ha de considerarse en todos los textos que nos circundan, en la escuela y por fuera de ella. Estas reflexiones generan, entonces, la pregunta ¿qué es ser un lector?, que le preocupó tanto a Pedro Salinas (1995), cuando acotaba la necesidad de distinguir entre lector y leedor, pero que también está en el centro de las preocupaciones de dos semióticos sobre la lectura: Umberto Eco y Paul Ricoeur.
La lectura ha de asumirse como el acto de comprender e interpretar representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de expresión (se leen pinturas, fotografías, gestos, señales, fórmulas, ecuaciones, etc.). Los enunciados que se producen al hablar o al escribir son representaciones del sentido y siempre tienen un origen: lo que se ha leído, o lo que Eco (1981) llama «enciclopedia del lector». Dichas representaciones devienen de campos específicos en los que cada unidad –palabra, figura, color, notación, gesto, etc.– tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus distintas combinaciones.
Los juegos que los niños realizan cotidianamente son posibles gracias a una gramática que regula los modos de proceder; cuando un niño no sigue ni se acopla a tales regulaciones, entonces o hace trampa o él mismo se excluye del juego. Si un niño no comprende las regulaciones (o las reglas) el juego para él no existe. Por eso los niños hacen primero unas pruebas, como si fueran ejemplos, hasta que todos logran comprender las valoraciones de cada movimiento para después «jugar en serio». Es lo que ocurre en los juegos de mesa, como el dominó, el parqués, las damas chinas, los naipes o el ajedrez, o los juegos deportivos. Cada juego tiene su propia gramática y cada usuario sabe identificar el valor de los elementos y sus combinaciones en la configuración de lo que se llama sintaxis del juego. Saber identificar los valores y las combinaciones es saber leer el desarrollo del juego, es saber moverse en el código propio de ese juego. Esto mismo es propio del acto de leer como experiencia que presupone reconocer unidades de base (enunciados lingüísticos), así como hacer inferencias a partir de aquellas unidades, establecer asociaciones semánticas y conjeturar.
Saber jugar es saber predecir o anticipar los movimientos del otro jugador para responderle. Al respecto dice Eco que «en la estrategia militar (o ajedrecística, digamos: en toda estrategia de juego), el estratega se imagina un modelo de adversario» (1981, p. 79) y predice qué movimientos va a realizar. Asimismo:
[...] cada juego se practica en un contexto de comunicación y acción que le es propio. Un juego, con su conjunto particular de signos y reglas implícitas y explícitas, puede carecer totalmente de sentido si se traslada a un contexto de comunicación distinto de aquel para el que fue construido (Granés y otros, 1999).
No hay juego sin contrato entre las partes. No hay lectura sin el contrato entre el enunciador del texto y su lector, tan solo que a diferencia de los demás juegos en la lectura del texto lingüístico-verbal el enunciador-jugador está dispuesto a perder en aras de que el lector salga victorioso.
No es tan distinto lo que ocurre en la lectura de textos de carácter científico, que suponen también el reconocimiento de sus propios códigos (de la física, la química, la matemática, el cálculo, el álgebra) por los usuarios (los profesores de ciencias o los estudiantes a quienes estos dirigen sus discursos). Pero hay una diferencia: en los juegos, sean de expresiones corporales o de mesa, el usuario aprende a dominar las convenciones (los códigos) utilizándolas, es decir, poniéndolas en práctica, mientras que en el contexto educativo cuando se trata de aprender ciencia o matemática hay una tendencia a mecanizar ejercicios y fórmulas, porque pocas veces se acude a la enunciación de problemas genuinos en los que puedan ponerse en juego las fórmulas, dando lugar a lo que Garrido ha llamado la simulación de estar leyendo-aprendiendo y que no es más que lo propio del artificio y del estereotipo.
La práctica de leer es saber mover los elementos convenidos en un ámbito de abstracciones específicas. En el caso de las ciencias o de las matemáticas es saber leer sus notaciones convencionales, y combinarlas para producir diversas representaciones respecto a los problemas que se plantean. La resolución de ecuaciones es una práctica de abstracciones que tiene como fin dominar un universo, el de las matemáticas, que ayuda a cualificar las formas del razonamiento matemático y en la vida práctica ayuda a cohesionar las formas lógicas del pensamiento.
Entonces, el reto de un estudiante en ciencias o en matemáticas, es el de alcanzar el dominio de los códigos de esas disciplinas (reconocer sus significados relevantes), para saber trabajar con ellos. Y en ese propósito el rol del profesor, como experto en el uso de unos códigos (de la química o de la física, por ejemplo), es el de ayudar a los aprendices (como ocurre en el iniciado de un determinado juego) a comprenderlos y dominarlos, es decir, ayudar a saber leerlos y a saber operar con ellos, considerando siempre que en los estadios de la escolaridad (en la niñez y en la primera juventud) se trata de hacer sentir el modo cómo funcionan las ciencias (reconocimiento y uso de sus estructuras formales).
El dominio de los códigos («dominio» porque se «comprenden») presupone ubicar las unidades en su propio contexto, como saber, por ejemplo, que paréntesis y corchetes que se usan en una fórmula de química no tienen el mismo significado que cuando se usan en matemáticas o en física. Es algo semejante a lo que ocurre con las palabras, cuando una misma palabra aparece en distintos contextos, lo que hace que en cada uso haya un significado distinto. Si no se lee desde la relación texto / contexto (cf. van-Dijk, 1984) la interpretación es imposible.
Toda labor pedagógica busca seducir, es decir, hacer interesar hacia cierto campo de conocimiento. Para lograrlo el profesor tiene que mostrar sus dominios cognitivos y sus competencias comunicativas en el contexto del aula: saber transponer –colocar en otro contexto– los códigos de una ciencia (cf. Bernstein, 1981). Este es un paso definitivo y decisivo para ayudar a que los estudiantes lean adecuadamente los códigos de las disciplinas y sepan usarlos con entusiasmo: intuir que no es la ciencia lo que está allí en el habla del profesor sino una representación sobre la ciencia, es decir, un juego con las representaciones del conocimiento –o los modos como es representado el conocimiento– que solo podrá esclarecerse en la lectura aguda de las fuentes primarias en un tiempo distinto al del salón de clase.
2. LA LECTURA CRÍTICA DEL TEXTO LITERARIO
Puede resultar extrema la apreciación según la cual es a partir de la literatura desde donde más se pueden propiciar condiciones para la formación del lector crítico. Pero es la singularidad misma de estos textos lo que así lo determina. La ambigüedad y la polivalencia semántica que les caracteriza demandan la constitución de un lector que no se contenta simplemente con parafrasear lo que «en esencia» dicen, sino que sospecha además de que algo falta en lo que se ha comprendido en el texto. Es aquí en donde cobra relevancia el rol del docente de literatura, como un interlocutor que por su experticia en el contacto con los textos –se supone– puede lanzar preguntas que conducen a la elaboración de hipótesis interpretativas concertadas con los estudiantes, que se ponen a prueba buscando diversos senderos.
Trabajar con la literatura implica dar prioridad a la interpretación y reducir al máximo el carácter de dogma que inviste el discurso de la docencia. Sin embargo, no se trata de avalar cualquier hipótesis, como es común en la educación básica cuando se acepta como válido todo lo que se le ocurre a un niño a propósito de un cuento o un poema. Lo que se le ocurre al niño como lector tiene que ser probado desde el texto, pues el texto tiene y demanda su propia enciclopedia. No se trata, claro está, de descalificar la ocurrencia sino de apuntalarla como dispositivo para la discusión, para probarla desde el texto y es esta convergencia posible entre la semiótica del texto y la hermenéutica lo que contribuye a la formación del lector crítico.
Ricoeur dice que:
La lectura plantea de nuevo el problema de la fusión de dos horizontes, el del texto y el del lector, y, de ese modo, la intersección del mundo del texto con el del lector (1995, p. 151).
En efecto, hay una tensión entre estos dos horizontes; el mundo del lector está siempre latente y empuja para buscar asociaciones con el mundo representado en el texto literario. Lo fundamental es que haya horizonte de lectura en el lector escolarizado, que es lo más difícil de lograr cuando el docente no trabaja desde un proyecto propio sino desde las listas de contenidos que tendría que «dictar». Tener un proyecto propio implica haber alcanzado un dominio y una «seguridad» cognitiva en el campo en el que se mueve como docente.
Un principio fundamental en el trabajo escolar con la literatura lo constituye el conocimiento, por parte del maestro, de los modos en que funcionan estos textos caracterizados por la fuerza detonadora del pensamiento: los textos literarios. Pero el conocimiento de su constitución-funcionamiento no es suficiente si no está mediado por la lectura misma de los textos. Es decir, no se pueden comprender las regulaciones del texto literario, su modo de funcionar, si no es porque se vive con intensidad la experiencia de la interpretación, esto es, la lectura, y, como complemento, un acceso a los conceptos fundamentales en teoría literaria: finalmente el docente está trabajando en el contexto de la academia y existen unas teorías que se refieren a sus objetos de trabajo.
Son las dos experiencias, la del componente teórico sobre la especificidad del arte literario y la del acervo de lecturas de textos de ficción, lo que le dan soporte a la labor compleja de la docencia en literatura. Estas dos experiencias, asimismo, son definitivas en la explicación del texto, que a su vez hace posible la persuasión hacia la necesidad de leer, la necesidad de la literatura, como Ortega y Gasset (1933) lo sugería, no el deber de leer. Es también la necesidad de saber sobre los lenguajes provenientes de múltiples contextos y su proyección en los textos literarios, que implica el aprendizaje de conocimientos diversos que se desprenden en la experiencia de la interpretación, lo cual supone el acto de salir del texto (puede ser una ocurrencia o una confirmación de un saber ya aprendido) para luego retornar a él, dando los que Eco denomina paseos intertextuales.
En esta perspectiva es necesario establecer la distinción entre el mundo que llamamos «real» y el mundo, o mundos, identificados como «posibles» en el texto literario. El planteamiento de Umberto Eco ayuda a esclarecer este punto:
Digo «mundos estructuralmente posibles» porque, naturalmente, toda obra narrativa –hasta la más realista– traza un mundo posible en cuanto que presenta una población de individuos y una secuencia de estado de hecho que no corresponden a los del mundo de nuestra experiencia. En adelante llamaremos «mundo real» o «mundo normal» al mundo en que vivimos o suponemos vivir, tal como lo define el sentido común o la enciclopedia cultural de nuestra época, aun cuando no se pueda decir (como señala Berkeley) que este mundo sea real y muchas veces consideremos que responde muy poco a norma alguna (1988, p. 185).
Y llamará «mundos estructuralmente posibles» a aquellos que la ficción literaria produce a través de una serie de mecanismos semióticos que Hjelmslev, hacia los años cuarenta, insinuó en su famoso libro Prolegómenos a una teoría del lenguaje y que José Pascual Buxó (1984) reactualizara con ejemplos muy atinados. Se trata de reconocer cómo todo texto literario está constituido por dos semióticas (la denotativa y la connotativa) y por un campo semiológico (representación de las ideologías y de saberes de distinto orden, así como el anclaje de otros textos literarios), que se desprende de estas dos semióticas.
Una posibilidad de cultivar la lectura crítica la constituye el trabajo con el hipertexto. Se puede proponer esta perspectiva como una manera provocadora para acercar a los estudiantes al juego con los textos literarios, entendido como un proceso regulado por el horizonte de desentrañar textos desde los textos. Pero primero el docente tiene que vivir el juego mismo, esto es, proponerse como un lector crítico que tiene las competencias para poner en diálogo los textos.
Solo como una manera de ubicar estas categorías, Genette plantea respecto de la intertextualidad y la hipertextualidad, que se trata de:
Una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir, eidéticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. Su forma más explícita y literal es la práctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin referencia precisa); en una forma menos explícita y menos canónica, el plagio (en Lautréamont, por ejemplo), que es una copia no declarada pero literal; en forma todavía menos explícita y menos literal, la alusión, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexiones, no perceptible de otro modo […] (Genette, 1989: p. 10).
De otro lado, Genette entiende por hipertextualidad a:
[...] toda relación que une un texto B (que llamaré hipertexto) a un texto anterior A (al que llamaré hipotexto) en el que se injerta de una manera que no es la del comentario (Genette, 1989: p. 14).
El texto en el que se injerta el texto anterior a él es de segundo grado, lo cual supone la existencia de un texto imitado (el hipotexto, o de primer grado) y un texto imitador (el hipertexto, o de segundo grado). Estos juegos re-creativos constituyen formas de travestimiento textual que llevan consigo, si bien de manera figurada, una actitud de contestación, de réplica, de irreverencia y de crítica.
Descubrir cómo el autor produjo su texto constituye en el lector crítico el placer de la lectura (Eco, 1981); el otro lector, el ingenuo, solo disfruta con la historia que se narra. El primer lector pone en juego, precisamente, la relación entre el hipertexto y el hipotexto, afronta la textualidad rastreando los palimpsestos, estas imágenes borrosas que acercan al lector a textos anteriores. Hoy la minificción constituye una excelente estrategia para iniciar a los estudiantes como lectores críticos, desde estas perspectivas: se trata de ir de un texto breve a un texto mayor, como lo sugiere Augusto Monterroso con algunas de sus minificciones:
La cucaracha soñadora
Era una vez una Cucaracha llamada Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha llamada Franz Kafka que soñaba que era un escritor que escribía acerca de un empleado llamado Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha (Monterroso, 1969: p. 49).
El texto breve, en este caso el hipertexto, proporciona los indicios para reconocer un texto mayor: el hipotexto La metamorfosis, de Franz Kafka, objeto de parodia en este cuento. Entre el minicuento y la novela, en este caso breve, podría desarrollarse un proyecto de aula en una época en la que los jóvenes se resisten a leer obras voluminosas. La lectura del minicuento generará hipótesis que podrán probarse a través de la lectura de la novela como texto que habla desde el fondo del texto construido, en un diálogo intertextual. Hay que insistir en que lo fundamental es vivir la experiencia de la lectura sin que importe la cantidad de libros o el número de páginas (Sábato, 1979); pero esto supone romper con los esquemas rígidos de los programas curriculares canónicos para flexibilizar las prácticas pedagógicas y reconocer la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas diversas en torno a la formación de los lectores críticos desde las aulas.
Es importante plantear que cada propuesta de trabajo con el texto literario en las aulas es una apuesta y nada garantiza su efectividad en el marco de los propósitos escolares, vale decir que, más allá de las fronteras de la escuela, con sus evaluaciones y sus rutinas, los niños y los jóvenes experimenten la necesidad y el deseo de leer. Sin embargo, la lectura de textos breves en el aula, abordados desde el dialogismo (Bajtín, 1982), nos garantiza al menos ese contacto tan necesario con los textos genuinos para plantearse dilemas y discutirlos; de cierto modo se trata de lanzar a los estudiantes al mundo con una serie de preocupaciones.
Una apuesta interesante es leer en el aula minificciones y textos breves (como poemas) cuyo eje temático lo constituya, por ejemplo, la obra monumental de Cervantes, elegida con el criterio de ser una obra que está en boca de todos y que es recurrente hasta en la publicidad; la pregunta que surge es la de si después de leer un corpus de textos en torno al Quijote, el estudiante siente la necesidad de saber cómo es esa obra que aparece en tantos lugares:
Que trata de la indagatoria al ingenioso caballero don Miguel
— ¿Lugar?
— De la Mancha.
— ¿Nombre?
— No quiero acordarme.
— ¿Por qué?
— No sé. No quiero.
— ¿Apellido?
— Hidalgo.
— ¿De cuáles?
— De los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor...
— Gracias, eso es todo.
— ...una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches…
— ¡Basta! ¡Basta!
— ...algún palomino de añadidura los domingos…
— ¡Basta! ¡bas-ta! Que siga el próximo caballero
José Cardona López (en Bustamante y Kremer, 1994).
Como se observa, el personaje de Cervantes es objeto aquí de lo que podría llamarse re-ficcionalización en tanto se lo reconstruye en otro ámbito de ficción; la suscitación de placer de este texto (el juego de la mente en el acto interpretativo) depende de la imagen (borrosa o nítida) que el lector pueda tener (en su enciclopedia) sobre la historia de don Quijote. Solo porque se sospecha (lo propio de todo lector avisado) que detrás hay otro texto que habla a través del que se lee, el sentido toma cuerpo y empuja hacia la conjetura y hacia el descubrimiento del texto solapado. Tal descubrimiento supone la búsqueda de ese otro texto, en la perspectiva de explicar el proceso de trastocamiento y de parodia y, simultáneamente, comprender las singularidades de la textualidad literaria (sus rasgos estéticos, sus intenciones, sus acentos discursivos, las transgresiones, el juego con el lenguaje y con las obras).
Cuando se trata de trabajar con los textos en el aula ha de esperarse la pregunta y la indagación, pues no hay aprendizaje (ni comprensión de texto, por lo tanto) sin interrogación y sin búsqueda. En el caso de este minicuento, suponiendo que los estudiantes no intuyan la existencia de ese otro texto encubierto y trastocado (la novela de Cervantes), es en el contexto educativo en donde habrán de propiciarse todas las condiciones posibles para descubrir el funcionamiento de los textos, como, por ejemplo, poder entender el mecanismo por el cual este minicuento alcanza un lugar en el ámbito de lo literario. Es decir, cómo la escritura de dicha narración se ha levantado sobre la base de una escritura literaria que le antecede varios siglos y cómo el acto de volver sobre ese texto del pasado es un asunto que le compete al profesor en interacción con los estudiantes. Los estudiantes podrían entender así que toda obra literaria deviene de otras obras literarias y que ellos están potencialmente en condiciones de hacerlo al escribir ficciones, pues se trata de pasar de la lectura abordada con intensidad crítica hacia la escritura creativa.
Situaciones similares a la del minicuento de referencia propician la discusión sobre el problema de los géneros tales como la relación entre el cuento (el minicuento), la novela (sus orígenes y características) y el teatro (lo dialogal en el minicuento), para mostrar cómo los géneros discursivos no son puros sino convergentes aunque haya siempre uno que prevalezca sobre los demás. Por otro lado, aparece de nuevo la parodia o la desacralización de una obra del canon, es decir, la irreverencia de un autor contemporáneo que, paradójicamente, a la vez que se burla de una obra clásica la enaltece.
También Arreola recrea la obra magistral de Cervantes y configura a través de la minificción ese espectáculo que su pensamiento hace posible a partir de la lectura:
Teoría de Dulcinea
En un lugar solitario cuyo nombre no viene al caso hubo un hombre que se pasó la vida eludiendo a la mujer concreta.
Prefirió el goce manual de la lectura, y se congratulaba eficazmente cada vez que un caballero andante embestía a fondo uno de esos vagos fantasmas femeninos, hechos de virtudes y faldas superpuestas, que aguardan al héroe después de cuatrocientas páginas de patrañas, embustes y despropósitos.
En el umbral de la vejez, una mujer de carne y hueso puso sitio al anacoreta en su cueva. Con cualquier pretexto entraba al aposento y lo invadía con un fuerte aroma de sudor y de lana, de joven mujer campesina recalentada por el sol.
El caballero perdió la cabeza, pero lejos de atrapar a la que tenía enfrente, se echó en pos, a través de páginas y páginas, de un pomposo engendro de fantasía. Caminó muchas leguas, alanceó corderos y molinos, desbarbó unas cuantas encinas y dio tres o cuatro zapatetas en el aire. Al volver de la búsqueda infructuosa, la muerte le aguardaba en la puerta de su casa. Solo tuvo tiempo para dictar un testamento cavernoso, desde el fondo de su alma reseca.
Pero un rostro polvoriento de pastora se lavó con lágrimas verdaderas y tuvo un destello inútil ante la tumba del caballero demente(Juan José Arreola, 1995, p. 405).
Una minificción como la de Arreola condensa gran parte de la fábula que se representa en la novela de Cervantes y a la vez expone la experiencia de lectura de su autor, por la cual evadiendo a la mujer real el protagonista elige la aventura propiciada por la lectura de novelas de caballería, en las que aparece de nuevo la mujer, la que es también evitada por el caballero andante, sumergido en la lectura de la obra de Cervantes. Ejemplo de circularidad, y de la ficción dentro de la ficción, este texto de Arreola evoca el cuento «Continuidad de los parques», de Cortázar donde el lector, de manera ambigua, narra lo que lee; entonces la historia narrada es la que reconstruye ese lector en su experiencia de lectura.
En la búsqueda de estos vínculos textuales aparece Borges, en relación con la obra de Cervantes:
Parábola de Cervantes y de Quijote
Harto de su tierra de España, un viejo soldado del rey buscó solaz en las vastas geografías de Ariosto, en aquel valle de la luna donde está el tiempo que malgastan los sueños y en el ídolo de oro de Mahoma que robó Montalbán.
En mansa burla de sí mismo, ideó un hombre crédulo que, perturbado por la lectura de maravillas, dio en buscar proezas y encantamientos en lugares prosaicos que se llamaban El Toboso o Montiel.
Vencido por la realidad, por España, don Quijote murió en su aldea natal hacia 1614. Poco tiempo lo sobrevivió Miguel de Cervantes.
Para los dos, para el soñador y el soñado, toda esa trama fue la oposición de dos mundos: el mundo irreal de los libros de caballerías, el mundo cotidiano y común del siglo xvii.
No sospecharon que los años acabarían por limar la discordia, no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto.
Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin (Borges, 1996, p. 177).
Es desde la lectura de los textos literarios que puede comprenderse la categorización sobre los géneros discursivos, no en el aprendizaje de nociones sobre los géneros sin leer las obras. Este texto de Borges entreteje la estrategia propia del cuento con la estrategia del ensayo. En dónde están las marcas del cuento y en dónde las del ensayo son preguntas generadoras de hipótesis de trabajo para la discusión. Observemos que el texto comienza con el tono narrativo donde hay un narrador que habla en tercera persona («Harto de su tierra de España, un viejo soldado…»); hay alguien de quien se habla («un viejo soldado del rey»); hay unos hechos (leía a Ariosto, ideó un personaje y una historia).
La segunda parte del texto está construida con un discurso expositivo, como ocurre en el ensayo (que también es argumentativo), mostrando un acercamiento crítico a la novela de Cervantes, en la que se representan dos mundos: el mundo de los libros de caballerías y el mundo cotidiano del siglo xvii (otra vez esa relación inevitable entre la escritura literaria contemporánea y la escritura de la tradición literaria). Paralelamente, se incorpora aquella imagen epocal frente a la novela de Cervantes, cual era la de dudar de su trascendencia estética («no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto»). La última frase es una coda con la que se remata la intención expositiva y argumentativa de la escritura: «Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin». Llegar a estas conclusiones es estar instalado en la experiencia de la lectura crítica desde la que se desentrañan intencionalidades y se reconstruyen las poéticas de los escritores.
Una conclusión hasta aquí nos permite afirmar que en el trabajo con los textos se trata de:
Leer representaciones (las que están configuradas en la ficción).
Producir representaciones (sustancias de contenido que se producen en el pensamiento)
con representaciones (la manera como se le da forma a las sustancias de contenido surgidas de la interpretación: la reconfiguración).
Este juego es como el abanico de los naipes que se lanzan sobre la mesa, en donde cada naipe representa un valor por contraste con el otro, pero son naipes y esto es lo que hace posible que, al tiempo que se diferencian, se asemejen. Entonces, por ejemplo, se pueden lanzar en el escenario-mesa del aula de clase minicuentos o poemas como naipes, en donde cada naipe depende de otros o uno invoca a los otros. Un ejemplo revelador de este juego lo constituye el caso del minicuento el «Dinosaurio», de Augusto Monterroso, cuya lectura ha generado otros minicuentos:
Dinosaurio
Augusto Monterroso
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
El dinosaurio
Pablo Urbanyi
Cuando despertó, suspiró aliviado: el dinosaurio ya no estaba allí.
La culta dama
José de la Colina
Le pregunté a la culta dama si conocía el cuento de Augusto Monterroso titulado «El dinosaurio».
—Ah, es una delicia –me respondió–, ya estoy leyéndolo.
Indigna continuación de un cuento de Monterroso
Marcelo Báez
Y cuando despertó, el dinosaurio seguía allí. Rondaba tras la ventana tal y como sucedía en el sueño. Ya había arrasado con toda la ciudad, menos con la casa del hombre que recién despertaba entre maravillado y asustado. ¿Cómo podía esa enorme bestia destruir el hogar de su creador, de la persona que le había dado una existencia concreta? La creatura no estaba conforme con la realidad en la que estaba, prefería su hábitat natural: las películas, las láminas de las enciclopedias, los museos… Prefería ese reino donde los demás contemplaban y él se dejaba estar, ser, soñar.
Y cuando el dinosaurio despertó, el hombre ya no seguía allí.
Textos tomados de Zavala (2000).
El cuento de Monterroso, se dice, es el más breve en la historia del cuento. ¿Cuántas hipótesis interpretativas pueden surgir en el desarrollo de la clase alrededor de él? Es una pregunta cuya respuesta le interesa a la estética de la recepción y a la pedagogía crítica. Por ahora podría plantearse que la relación texto / contexto obliga a reconstruir el origen histórico del cuento (el tiempo de su escritura se inscribe dentro del de los regímenes dictatoriales y autoritarios en Centroamérica), a caracterizar el proyecto ético / estético de su autor e introducir algunas señales biográficas: Monterroso nació en Guatemala y durante el período de la dictadura militar vivió en Chile, luego en Colombia, hasta que finalmente se radicó en México. Estos indicios pueden orientar hacia la de-construcción de la metáfora que está en el centro del minicuento: el dinosaurio. ¿Cuántas acepciones semánticas tiene este término y cuál de ellas es la que más se acopla al universo de la historia que se narra en un texto tan breve?
En este ejercicio se constatará cómo la complejidad no está dada por el número de páginas sino por lo que se enuncia, y cómo para afrontarla se requiere de la presencia de otros textos, literarios o no, que ayudan a penetrar con alguna seguridad en esta polivalencia que caracteriza al texto literario. Se puede concluir con Ricoeur:
El placer de aprender es, en efecto, el primer componente del placer del texto (1995, p.108).
Ejecutar el juego es asumir la lectura como una pequeña, aunque no menor, investigación, que solo implica plantearse preguntas y lanzar conjeturas; inevitablemente en este proceso algo se aprende y aprender es vivir sensaciones distintas cada vez.
Preguntas productivas: Como herramienta para soportar el aprendizaje constructivista
Miguel Donayre Benites
Las preguntas productivas, aquellas que tienen que ver tanto con la actividad física como con la mental, no son nuevas. Jos Elt-geest (1985) las propuso hace más de 13 años, pero su utilidad sigue aún sin descubrirse. Cuando los profesores recurren a una aproximación constructivista para enseñar, se encuentran ante una pared cuando descubren que sus alumnos fallan cuando requieren hacer las conexiones necesarias para llegar a un conocimiento deseado. Los profesores quedan tentados de echarse atrás para dar información en forma de sugerencias y/o dejar a un lado el trabajo constructivista. Las preguntas productivas dan una alternativa que, con la práctica, dan a los profesores una manera de resolver este dilema".
Preguntas Productivas
Muchas de las preguntas formuladas por los maestros van enfocadas a los alumnos para que recuerden o revisen aspectos o temáticas que ya deben haber aprendido. La habilidad de los alumnos para hacer esto es acreditada como un logro. Las preguntas productivas, sin embargo, llevan otra finalidad.El propósito de las preguntas productivas es dirigir el pensamiento de la estudian-te o el estudiante; esto posibilita al maestro o a la maestra para proveerle a los alumnos el camino para la construcción de su propio conocimiento. Los seis tipos de cuestiones –para enfocar la atención, para medir y contar, para comparar, para provocar la acción, para la propuesta de problemas y para el razona-miento- (ver el cuadro anexo) llevan al maestro a conocer a dónde se encuentran los alumnos y así proveer el tipo de soporte necesario en un momento dado. Las preguntas no están propuestas para ser aplicadas en un determinado orden, sino para ser contesta-das conforme lo que va viendo y escuchando de lo que ocurre con sus alumnos. El papel del profesor o la profesora se transforma en un monitor y facilitador para que los estudiantes se involucren activa y responsablemente en su propio aprendizaje.Si se aplican estratégicamente las preguntas productivas, mantienen a los estudiantes motivados y congratulados por sus esfuerzos. Resulta interesante, en esto no sólo los profesores contribuyen, cuando los estudiantes trabajan en grupo exitosamente pueden investigar más allá con sus preguntas productivas.
Aprendizaje sobre flotación
“¿Puedes encontrar una manera para hacer flotar este pedazo de plastilina?” Esta fue mi introducción a la unidad sobre flotación que estaba yo tratando con estudiantes en una clase de métodos del nivel elemental. En términos del significado de este concepto, los futuros profesores eran muy semejantes a los niños y niñas de una escuela elemental. Mis estudiantes hicieron exactamente lo que yo había visto que hacen muchos niños y niñas en se escuela. Ellos aplanan la plastilina esperando que sus “balsas” floten. Cuando esto no funcionó, procedieron a adelgazarla y/o hacerla más pequeña; rápidamente se dieron cuenta de su derrota. Noté brazos caídos y desencanto general. Los alumnos y las alumnas de las escuelas elementales tienen el mismo problema y comienzan equi-vocándose, al encontrarse fuera de foco con el objetivo buscado, hacen comentarios como que esta actividad es tonta o estúpida, y frecuentemente muestran un comportamiento poco cooperativo. El reto para mí tanto como para cualquier otro profesor fue ayudar a los estudiantes a buscar la información almacenada en sus memorias de tal manera que los lleve a buscar el éxito en este reto.“¿Qué has encontrado que flota?” Les pregunto. Algunos alumnos comienzan con una lluvia de ideas: “botes, barcos, pelo-tas, tubos,...” mientras que otros toman cui-dadosamente la plastilina y comienzan a darle otra forma. Acabo de hacer justamente una pregunta “para enfocar la atención”, y para muchos estudiantes era esto todo lo que necesitaban. Los alumnos que aún no ven como proceder necesitan una sugerencia adicional en la forma de una pregunta de Preguntas Productivas
Las preguntas “para enfocar la atención” ayudan a los estudiantes a fijar su atención en detalles significativos.¿Han ustedes visto...? ¿Qué han observado sobre...? ¿Qué están ellos haciendo? ¿Cómo se siente/huele/mira?Las preguntas “para contar o medir” ayudan a los estudiantes a ser más precisos sobre sus observaciones.¿Cuántos...?¿Qué tan frecuente...?¿Qué tan largo...?¿Cuánto...?Las preguntas “para comparar” ayudan a los estudiantes a analizar y clasificar.¿Son estos los mismos o son diferentes? ¿Cómo van ellos juntos?Las preguntas “para la acción” motivan a los estudiantes a explorar las propiedades de materia-les no familiares, vivos o no vivos, y cuando ocurren eventos pequeños o para hacer predicciones de fenómenos.¿Qué pasa si...?¿Qué podría pasar si...?¿Qué si...?Las preguntas “para proponer problemas” ayudan a los estudiantes a planear y proponer soluciones a los problemas.¿Puedes encontrar una forma para...?¿Te puedes imaginar como sería si...?Las preguntas “para razonar” ayudan a los estudiantes a pensar sobre experiencias y a la construcción de ideas que tienen sentido para ellos.¿Por qué piensas que...?¿Cuál es la razón que...?¿Puedes inventar una regla para...?“comparación”: “¿En que se parecen todos estos objetos que flotan?”Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la plastilina en alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una taza, encontrando a continuación la solución al problema planteado al inicio. Entonces yo los reté para encontrar la forma que soporte la mayor cantidad de “carga”. (Para esto propósito yo usé pequeños pedazos de cerámica, también funcionan objetos pequeños que sean todos iguales entre sí.) Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tres ensayos, y el objetivo era mejorar su diseño después de cada intento.
Noté que algunos grupos hacían observaciones (“enfocaban su atención”) e intercambiaban ideas sobre cuál forma so-portaría la mayor masa (preguntas de “comparación” y/o “para la acción”), mientras que otros repetían las mismas soluciones tomándose el tiempo para reparar agujeros y daños menores a sus “barcos” hundidos. Algunos grupos de alumnos permanecían engancha-dos (en efecto, fue difícil pararlos en su momento) mientras que otros grupos más lentos perdieron el interés después de su segundo intento y ya no mostraron ningún interés para intentarlo una tercera vez. Encontré que cuando yo llamaba su atención con una pregunta del tipo “para enfocar su atención”: “¿Qué le hacen ustedes al barco cada vez que le ponen carga?” o una pregunta “para la acción”: “¿Qué pasa si hacen más grandes los lados del barco?”; los grupos menos exitosos se volvían a interesar y lo volvían a intentar.
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que dicen y hacen los estudiantes. Lancé la mayoría de las preguntas “de reto para la acción” a aquellos alumnos y alumnas que se mostraban listos para seguir adelante cuando se ponían a pensar; y hacía preguntas “para enfocar la acción”, para aquellos estudiantes que necesitaban ayuda en todo lo que tenía que ver con la modificación de piezas necesarias para resolver el problema exitosamente.Deliberadamente he permanecido alejado de las preguntas “para razonar”. Preguntando prematuramente: “¿Por qué piensas?”, ocasionaría que mis alumnos se decepcionaran inmediatamente. Ellos no estarán listos para pensar sobre por qué cuando apenas comienzan a entender que al cambiar la forma de la plastilina se cambien también sus propiedades. Sin embargo, ellos van camino de entender su éxito en la construcción de botes, para pasar a improvisar la capacidad de sus creaciones, como una clara evidencia que lo que están haciendo es lo cierto.Para un nivel elemental, al cambiar la forma de un objeto, darse cuenta de que también cambian sus propiedades físicas va de acuerdo a una comprensión completa del fenómeno. El porqué ocurre esto es probablemente demasiado abstracto y va más allá de lo que los estudiantes pueden compren-der. Hago sin embargo, eventualmente preguntas “para razonar”: “¿Por qué piensas que la plastilina puede flotar cuando se le da la forma de bote pero no cuando se le da la forma de pelota?” Es importante apuntar aquí que la pregunta es “¿Por qué piensas?” y no tan sólo “¿Por qué?” La construcción de la pregunta completa (con un verdadero significado) motiva a los alumnos y las alumnas a hacer ciencia –esto es, usar la evidencia para la creación de un a explicación.
Si los estudiantes logran atisbar alguna evidencia que está de acuerdo con sus teorías, una pregunta “para enfocar la atención” los invita a mirar otra vez. Es frecuente que los estudiantes sugieran que desparramando la plastilina sobre una gran superficie la haga flotar. Pregúnteles para que comparen lo que ocurre con la plastilina cuando se le da la forma de una pelota y cuando se le da una forma de balsa (pregunta “para la comparación”). Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre todo lo que puede contribuir a la explicación.
Se espera que un estudiante de 2º o 3er grado (grados para los que se pensó la actividad) no llegue a entender el principio de flotación como lo entiende un adulto. Entender el hecho de que cambiando la forma hace la diferencia, deja en los alumnos un fundamento importante para que cuando aparezca el pensamiento abstracto en años posteriores logre los resultados que se de-sean.A los niños y niñas más brillantes, quienes están listos para más de un reto, no hay razón para mantenerlos quietos. Las preguntas productivas que ocasionan que estos niños y niñas encuentren la correspondencia entre cambiar la forma a la plastilina y el cambio en el nivel del agua podrían posibilitarlos para comenzar a pensar sobre el desplazamiento y acercarse realmente a una comprensión avanzada de la flotación.
Los estudiantes sobre palancas
El siguiente es un ejemplo de una maestra que usó preguntas productivas con alumnos y alumnas de 5º grado. La maestra les preguntó a sus alumnos si podían encontrar una manera de balancear dos monedas pequeñas (pennies) sobre una regla usando justa-mente otra moneda pequeña como contrapeso. Algunos de los pequeños, usando un lápiz como fulcro o punto de apoyo, comenzaron a experimentar moviendo la posición del lápiz. Otros resolvieron el problema moviendo al mismo tiempo la carga (dos monedas) y el contrapeso (una moneda). Conforme cada niño o niña alcanzaba el éxito, la profesora les comentó en voz baja: “¿Puedes ahora balancear tres monedas (después cuatro, cinco, etc.) usando sólo una como contrapeso? Y ¿Qué es lo que has encontrado?”.La profesora comenzó la lección con una pregunta de “propuesta de un problema” y entonces cambió a una pregunta “para enfocar la atención” conforme ella se orientaba para ayudar a sus alumnas y alumnos para que tuvieran sentido sus experimentos. Muchos de los niños y niñas inicialmente se enfrentaron al reto a través del ensayo y el error. Fue muy importante para el desarrollo de los conceptos entender lo que los estudiantes daban como su punto de vista y cómo se articulaba con el patrón observado.Sin embargo, no todos los niños y niñas fueron capaces de enfrentarse con el reto inicial. Hubo quienes movieron azarosa-mente el lápiz y/o las monedas (o ambos) y miraban alrededor con frustración cuando observaban el entusiasmo de sus compañeros de clases cuando crecía su entusiasmo conforme encontraban resultados exitosos. La maestra buscaba a los menos exitosos con una pregunta “para la acción” más estructurada: “¿Qué pasa si ponemos la carga en una de las orillas y al contrapeso en la otra, y acercamos el fulcro (desde el centro) más hacia las dos monedas?” En este momento, la maestra dejaba a los alumnos para que se demostraran a sí mismos su capacidad para encontrar una solución al reto impuesto. Esto se hizo necesario para que es-tos niños y niñas comenzaran a reconocer el patrón y entonces desarrollar una comprensión de el hecho que las palancas nos posibilitan para realizar un trabajo con menos es-fuerzo cuando aplicamos una fuerza a una determinada distancia.El estilo de la maestra fue comenzar la lección de una manera muy estructurada. Los estudiantes tuvieron la libertad para ajustar ya sea la posición del fulcro o la carga y el contrapeso. La maestra fue habilitada mucho en la observación y en escuchar a sus estudiantes para hacer el uso apropiado de las preguntas productivas sin poner atención en cómo los estudiantes se aproximaban al problema propuesto. Muchos maestros prefieren poner parámetros más rígidos, como lo hizo esta maestra en respuesta a los estudiantes que no obtuvieron éxito al primer intento. El propio estilo del maestro y el conocimiento de las habilidades de los estudiantes determinarán cuánta estructura se aplica. Todos los estudiantes, sin embargo, pueden sacar gran ventaja del uso estratégico de las preguntas productivas.Esta no fue la única actividad que la maestra utilizó para desarrollar una comprensión del beneficio de este tipo de máquina simple. Otras actividades que involucran artefactos “sube y baja” posibilitan al maestro utilizar preguntas “para la comparación” que refuerzan el patrón entre fuerza y distancia. Estas actividades llevan un poco más de tiempo que meramente enunciarle a los alumnos y alumnas los tipos de palancas. No existe la más mínima duda de que estos estudiantes entendieron y recordarán lo que aprendieron haciendo, y tuvo sentido lo que hicieron cuando su profesor trabajó como facilitador y guía a través del uso de preguntas productivas.
Un puente al entendimiento
Hay muchos maestros y maestras que involucran a sus estudiantes en actividades donde meten las manos y asumen que si los niños y niñas se divierten con las actividades, ocurre un aprendizaje y se desarrolla una comprensión. Pocos niños, sin embargo, son capaces de construir una comprensión por el simple hecho de participar en una actividad. Las preguntas productivas posibilitan a los maestros y maestras a crear un puente entre las actividades y los estudiantes. Ellas hacen lo posible para que todos los interesados en aprender lleguen al conocimiento.
Las preguntas productivas, aquellas que tienen que ver tanto con la actividad física como con la mental, no son nuevas. Jos Elt-geest (1985) las propuso hace más de 13 años, pero su utilidad sigue aún sin descubrirse. Cuando los profesores recurren a una aproximación constructivista para enseñar, se encuentran ante una pared cuando descubren que sus alumnos fallan cuando requieren hacer las conexiones necesarias para llegar a un conocimiento deseado. Los profesores quedan tentados de echarse atrás para dar información en forma de sugerencias y/o dejar a un lado el trabajo constructivista. Las preguntas productivas dan una alternativa que, con la práctica, dan a los profesores una manera de resolver este dilema".
Preguntas Productivas
Muchas de las preguntas formuladas por los maestros van enfocadas a los alumnos para que recuerden o revisen aspectos o temáticas que ya deben haber aprendido. La habilidad de los alumnos para hacer esto es acreditada como un logro. Las preguntas productivas, sin embargo, llevan otra finalidad.El propósito de las preguntas productivas es dirigir el pensamiento de la estudian-te o el estudiante; esto posibilita al maestro o a la maestra para proveerle a los alumnos el camino para la construcción de su propio conocimiento. Los seis tipos de cuestiones –para enfocar la atención, para medir y contar, para comparar, para provocar la acción, para la propuesta de problemas y para el razona-miento- (ver el cuadro anexo) llevan al maestro a conocer a dónde se encuentran los alumnos y así proveer el tipo de soporte necesario en un momento dado. Las preguntas no están propuestas para ser aplicadas en un determinado orden, sino para ser contesta-das conforme lo que va viendo y escuchando de lo que ocurre con sus alumnos. El papel del profesor o la profesora se transforma en un monitor y facilitador para que los estudiantes se involucren activa y responsablemente en su propio aprendizaje.Si se aplican estratégicamente las preguntas productivas, mantienen a los estudiantes motivados y congratulados por sus esfuerzos. Resulta interesante, en esto no sólo los profesores contribuyen, cuando los estudiantes trabajan en grupo exitosamente pueden investigar más allá con sus preguntas productivas.
Aprendizaje sobre flotación
“¿Puedes encontrar una manera para hacer flotar este pedazo de plastilina?” Esta fue mi introducción a la unidad sobre flotación que estaba yo tratando con estudiantes en una clase de métodos del nivel elemental. En términos del significado de este concepto, los futuros profesores eran muy semejantes a los niños y niñas de una escuela elemental. Mis estudiantes hicieron exactamente lo que yo había visto que hacen muchos niños y niñas en se escuela. Ellos aplanan la plastilina esperando que sus “balsas” floten. Cuando esto no funcionó, procedieron a adelgazarla y/o hacerla más pequeña; rápidamente se dieron cuenta de su derrota. Noté brazos caídos y desencanto general. Los alumnos y las alumnas de las escuelas elementales tienen el mismo problema y comienzan equi-vocándose, al encontrarse fuera de foco con el objetivo buscado, hacen comentarios como que esta actividad es tonta o estúpida, y frecuentemente muestran un comportamiento poco cooperativo. El reto para mí tanto como para cualquier otro profesor fue ayudar a los estudiantes a buscar la información almacenada en sus memorias de tal manera que los lleve a buscar el éxito en este reto.“¿Qué has encontrado que flota?” Les pregunto. Algunos alumnos comienzan con una lluvia de ideas: “botes, barcos, pelo-tas, tubos,...” mientras que otros toman cui-dadosamente la plastilina y comienzan a darle otra forma. Acabo de hacer justamente una pregunta “para enfocar la atención”, y para muchos estudiantes era esto todo lo que necesitaban. Los alumnos que aún no ven como proceder necesitan una sugerencia adicional en la forma de una pregunta de Preguntas Productivas
Las preguntas “para enfocar la atención” ayudan a los estudiantes a fijar su atención en detalles significativos.¿Han ustedes visto...? ¿Qué han observado sobre...? ¿Qué están ellos haciendo? ¿Cómo se siente/huele/mira?Las preguntas “para contar o medir” ayudan a los estudiantes a ser más precisos sobre sus observaciones.¿Cuántos...?¿Qué tan frecuente...?¿Qué tan largo...?¿Cuánto...?Las preguntas “para comparar” ayudan a los estudiantes a analizar y clasificar.¿Son estos los mismos o son diferentes? ¿Cómo van ellos juntos?Las preguntas “para la acción” motivan a los estudiantes a explorar las propiedades de materia-les no familiares, vivos o no vivos, y cuando ocurren eventos pequeños o para hacer predicciones de fenómenos.¿Qué pasa si...?¿Qué podría pasar si...?¿Qué si...?Las preguntas “para proponer problemas” ayudan a los estudiantes a planear y proponer soluciones a los problemas.¿Puedes encontrar una forma para...?¿Te puedes imaginar como sería si...?Las preguntas “para razonar” ayudan a los estudiantes a pensar sobre experiencias y a la construcción de ideas que tienen sentido para ellos.¿Por qué piensas que...?¿Cuál es la razón que...?¿Puedes inventar una regla para...?“comparación”: “¿En que se parecen todos estos objetos que flotan?”Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la plastilina en alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una taza, encontrando a continuación la solución al problema planteado al inicio. Entonces yo los reté para encontrar la forma que soporte la mayor cantidad de “carga”. (Para esto propósito yo usé pequeños pedazos de cerámica, también funcionan objetos pequeños que sean todos iguales entre sí.) Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tres ensayos, y el objetivo era mejorar su diseño después de cada intento.
Noté que algunos grupos hacían observaciones (“enfocaban su atención”) e intercambiaban ideas sobre cuál forma so-portaría la mayor masa (preguntas de “comparación” y/o “para la acción”), mientras que otros repetían las mismas soluciones tomándose el tiempo para reparar agujeros y daños menores a sus “barcos” hundidos. Algunos grupos de alumnos permanecían engancha-dos (en efecto, fue difícil pararlos en su momento) mientras que otros grupos más lentos perdieron el interés después de su segundo intento y ya no mostraron ningún interés para intentarlo una tercera vez. Encontré que cuando yo llamaba su atención con una pregunta del tipo “para enfocar su atención”: “¿Qué le hacen ustedes al barco cada vez que le ponen carga?” o una pregunta “para la acción”: “¿Qué pasa si hacen más grandes los lados del barco?”; los grupos menos exitosos se volvían a interesar y lo volvían a intentar.
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que dicen y hacen los estudiantes. Lancé la mayoría de las preguntas “de reto para la acción” a aquellos alumnos y alumnas que se mostraban listos para seguir adelante cuando se ponían a pensar; y hacía preguntas “para enfocar la acción”, para aquellos estudiantes que necesitaban ayuda en todo lo que tenía que ver con la modificación de piezas necesarias para resolver el problema exitosamente.Deliberadamente he permanecido alejado de las preguntas “para razonar”. Preguntando prematuramente: “¿Por qué piensas?”, ocasionaría que mis alumnos se decepcionaran inmediatamente. Ellos no estarán listos para pensar sobre por qué cuando apenas comienzan a entender que al cambiar la forma de la plastilina se cambien también sus propiedades. Sin embargo, ellos van camino de entender su éxito en la construcción de botes, para pasar a improvisar la capacidad de sus creaciones, como una clara evidencia que lo que están haciendo es lo cierto.Para un nivel elemental, al cambiar la forma de un objeto, darse cuenta de que también cambian sus propiedades físicas va de acuerdo a una comprensión completa del fenómeno. El porqué ocurre esto es probablemente demasiado abstracto y va más allá de lo que los estudiantes pueden compren-der. Hago sin embargo, eventualmente preguntas “para razonar”: “¿Por qué piensas que la plastilina puede flotar cuando se le da la forma de bote pero no cuando se le da la forma de pelota?” Es importante apuntar aquí que la pregunta es “¿Por qué piensas?” y no tan sólo “¿Por qué?” La construcción de la pregunta completa (con un verdadero significado) motiva a los alumnos y las alumnas a hacer ciencia –esto es, usar la evidencia para la creación de un a explicación.
Si los estudiantes logran atisbar alguna evidencia que está de acuerdo con sus teorías, una pregunta “para enfocar la atención” los invita a mirar otra vez. Es frecuente que los estudiantes sugieran que desparramando la plastilina sobre una gran superficie la haga flotar. Pregúnteles para que comparen lo que ocurre con la plastilina cuando se le da la forma de una pelota y cuando se le da una forma de balsa (pregunta “para la comparación”). Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre todo lo que puede contribuir a la explicación.
Se espera que un estudiante de 2º o 3er grado (grados para los que se pensó la actividad) no llegue a entender el principio de flotación como lo entiende un adulto. Entender el hecho de que cambiando la forma hace la diferencia, deja en los alumnos un fundamento importante para que cuando aparezca el pensamiento abstracto en años posteriores logre los resultados que se de-sean.A los niños y niñas más brillantes, quienes están listos para más de un reto, no hay razón para mantenerlos quietos. Las preguntas productivas que ocasionan que estos niños y niñas encuentren la correspondencia entre cambiar la forma a la plastilina y el cambio en el nivel del agua podrían posibilitarlos para comenzar a pensar sobre el desplazamiento y acercarse realmente a una comprensión avanzada de la flotación.
Los estudiantes sobre palancas
El siguiente es un ejemplo de una maestra que usó preguntas productivas con alumnos y alumnas de 5º grado. La maestra les preguntó a sus alumnos si podían encontrar una manera de balancear dos monedas pequeñas (pennies) sobre una regla usando justa-mente otra moneda pequeña como contrapeso. Algunos de los pequeños, usando un lápiz como fulcro o punto de apoyo, comenzaron a experimentar moviendo la posición del lápiz. Otros resolvieron el problema moviendo al mismo tiempo la carga (dos monedas) y el contrapeso (una moneda). Conforme cada niño o niña alcanzaba el éxito, la profesora les comentó en voz baja: “¿Puedes ahora balancear tres monedas (después cuatro, cinco, etc.) usando sólo una como contrapeso? Y ¿Qué es lo que has encontrado?”.La profesora comenzó la lección con una pregunta de “propuesta de un problema” y entonces cambió a una pregunta “para enfocar la atención” conforme ella se orientaba para ayudar a sus alumnas y alumnos para que tuvieran sentido sus experimentos. Muchos de los niños y niñas inicialmente se enfrentaron al reto a través del ensayo y el error. Fue muy importante para el desarrollo de los conceptos entender lo que los estudiantes daban como su punto de vista y cómo se articulaba con el patrón observado.Sin embargo, no todos los niños y niñas fueron capaces de enfrentarse con el reto inicial. Hubo quienes movieron azarosa-mente el lápiz y/o las monedas (o ambos) y miraban alrededor con frustración cuando observaban el entusiasmo de sus compañeros de clases cuando crecía su entusiasmo conforme encontraban resultados exitosos. La maestra buscaba a los menos exitosos con una pregunta “para la acción” más estructurada: “¿Qué pasa si ponemos la carga en una de las orillas y al contrapeso en la otra, y acercamos el fulcro (desde el centro) más hacia las dos monedas?” En este momento, la maestra dejaba a los alumnos para que se demostraran a sí mismos su capacidad para encontrar una solución al reto impuesto. Esto se hizo necesario para que es-tos niños y niñas comenzaran a reconocer el patrón y entonces desarrollar una comprensión de el hecho que las palancas nos posibilitan para realizar un trabajo con menos es-fuerzo cuando aplicamos una fuerza a una determinada distancia.El estilo de la maestra fue comenzar la lección de una manera muy estructurada. Los estudiantes tuvieron la libertad para ajustar ya sea la posición del fulcro o la carga y el contrapeso. La maestra fue habilitada mucho en la observación y en escuchar a sus estudiantes para hacer el uso apropiado de las preguntas productivas sin poner atención en cómo los estudiantes se aproximaban al problema propuesto. Muchos maestros prefieren poner parámetros más rígidos, como lo hizo esta maestra en respuesta a los estudiantes que no obtuvieron éxito al primer intento. El propio estilo del maestro y el conocimiento de las habilidades de los estudiantes determinarán cuánta estructura se aplica. Todos los estudiantes, sin embargo, pueden sacar gran ventaja del uso estratégico de las preguntas productivas.Esta no fue la única actividad que la maestra utilizó para desarrollar una comprensión del beneficio de este tipo de máquina simple. Otras actividades que involucran artefactos “sube y baja” posibilitan al maestro utilizar preguntas “para la comparación” que refuerzan el patrón entre fuerza y distancia. Estas actividades llevan un poco más de tiempo que meramente enunciarle a los alumnos y alumnas los tipos de palancas. No existe la más mínima duda de que estos estudiantes entendieron y recordarán lo que aprendieron haciendo, y tuvo sentido lo que hicieron cuando su profesor trabajó como facilitador y guía a través del uso de preguntas productivas.
Un puente al entendimiento
Hay muchos maestros y maestras que involucran a sus estudiantes en actividades donde meten las manos y asumen que si los niños y niñas se divierten con las actividades, ocurre un aprendizaje y se desarrolla una comprensión. Pocos niños, sin embargo, son capaces de construir una comprensión por el simple hecho de participar en una actividad. Las preguntas productivas posibilitan a los maestros y maestras a crear un puente entre las actividades y los estudiantes. Ellas hacen lo posible para que todos los interesados en aprender lleguen al conocimiento.
Educación virtual: Aulas sin paredes
Miguel Donayre Benites
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones. Este entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos. Además adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos. Por muchas razones básicas, hay que replantearse profundamente la organización de las actividades educativas, mediante un nuevo sistema educativo en el entorno virtual. El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio virtual, que le llamo aulas sin paredes, cuyo mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos modos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. Este entorno de multimedias no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización y el entretenimiento. Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de información o comunicación. Por ello, cada vez es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el entorno cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el entorno real. Este exige diseñar nuevas acciones educativas. Debemos proponernos capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive.
La Hipótesis de los Entornos
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad, y en particular los procesos educativos. Las redes digitales son parte de ese cambio social, pero hay que tener en cuenta muchas tecnologías coadyuvantes. El teléfono, la radio y televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia y la realidad virtual son tecnologías a tener en cuenta. La Pedagogía habla de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de alfabetización informativa. Las Nuevas Tecnologías posibilitan la construcción de un nuevo espacio social. La autística virtual, cuya estructura es muy distinta a la de los entornos reales o naturales y urbanos en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación. Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones técnicas como la escritura, imprenta, que transformaron la educación. Además, incide en el conocimiento humano. Es por estas cuestiones es que comienza a hablarse de la Sociedad de la Información y del conocimiento. Las redes educativas virtuales son las nuevas unidades básicas de dicho sistema educativo, que incluye el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social. Las interrelaciones educativas en los entornos reales o naturales suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen en ellas. En cambio, el espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino asincrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar disemina-dos en distintos lugares. En el nuevo milenio, las redes telemáticas son la expresión más desarrollada del entorno virtual debido a su carácter multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad. Han surgido nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación, y la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoriales. A través de las redes electrónicas es posible teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte, entre otras muchas cosas. El entorno virtual es un nuevo espacio social porque actividades sociales pueden desarrollarse en redes, no sólo en los hogares, instituciones o empresas. Al apoyar una política educativa específica para la aulística virtual no se pretende que vaya a sustituir la que ya se lleva a cabo en la sociedad actual. Las Universidades y escuelas seguirán existiendo. Lo que podría ocurrir es que a los centros académicos se les superpongan redes educativas digitales a través de las cuales se desarrollarían procesos educativos del entorno virtual, complementarios a los entornos reales. El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. No basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de introducir conocimientos básicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es necesario y lo seguirá siendo en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social. Pero de manera progresiva, gran parte de la vida social se desplegará en el espacio electrónico y virtual, y por eso es preciso implementar la escuela tradicional con una escuela digital y virtual. La sociedad de la información requiere un nuevo tipo de alfabetización, o, mejor, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el espacio cibernético. La hipótesis de los diferentes entornos implica la irrupción de un nuevo ámbito social en el que hay que saber moverse y actuar. De ahí la necesidad, de plantearse nuevos retos educativos.
Aulas virtuales: Aprender en la virtualidad
Si aceptamos que los nuevos avances en comunicaciones generan un nuevo espacio social y no se limitan a ser medios de información y comunicación, las consecuencias que se derivan son muchas. La sociedad siempre ha educado a sus hijos para el entorno natural, normalmente a través de la familia. Puesto que nuestro primer entorno más cercano es nuestro cuerpo, a un niño hay que enseñarle a comer, a hablar. La lengua materna es el instrumento educativo principal en el entorno natural por lo que respecta a la comunicación, como la tradición oral lo es para la memoria, los cinco sentidos para los procesos perceptivos, y el cuerpo para ganarse la subsistencia. Muchas culturas han subsistido durante siglos orientando sus procesos educativos exclusivamente hacia el entorno natural. Y todavía subsisten. Con la aparición de las ciudades y los Estados surgió una nueva institución social, la escolaridad, que reforzó y amplió los procesos educativos antes mencionados, pero también introdujo otros nuevos orientados a formar a los alumnos para el entorno urbano. Ello implica enseñar a leer, a escribir, a contar, a comportarse en grupo, a respetar las normas sociales. En el entorno urbano, la escritura es el instrumento educativo, por su enorme potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir información y conocimiento. Este tipo de educación se impartió en un principio para las clases pudientes, pero a partir de la Revolución Francesa comienza a ser un derecho universal para todos los ciudadanos de un país, siendo el Estado quien asume la responsabilidad de organizar y mantener los diversos sistemas educativos (preescolar, primaria, secundaria, formación profesional, enseñanza universitaria). Con la emergencia del entorno virtual las cosas cambian , porque en el entorno digital surgen nuevas modalidades de naturaleza (la telenaturaleza), de juegos (los videojuegos e infojuegos), de memoria (la memoria digital multimedia), de percepción (sobre todo audiovisual). Las escuelas y Universidades están tardando en adaptarse al nuevo espacio social y los Estados no lo controlan, pese a que el crecimiento del entorno cibernético es vertiginoso en otros sectores de la acción social (banca, investigación científica, comercio electrónico, espectáculos). En el nuevo espacio social todavía no hay escenarios específicamente diseñados para la educación, o son muy pocos. Es una de las tareas que debe hacerse. Además de crear los escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrónicas, Intranets para la educación, programas televisivos específicos, videojuegos adecuados a las edades.), hay una enorme labor de formación de agentes educativos por llevar a cabo. No hay que olvidar que la mayoría de los maestros y profesores somos analfabetos funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del entorno virtual todavía no ha dado sus primeros pasos. Otro tanto cabe decir de la organización de centros educativos en aulas digitales, de la creación de redes educativas, de la evaluación de resultados, medios docentes, profesores e instituciones. La emergencia del entorno cibernético supone una ampliación o expansión de la realidad. Así como las ciudades, las urbes y los Estados generaron nuevas formas de realidad social, así también este entorno está creando nuevos escenarios y posibilidades que son reales por su impacto sobre la sociedad y sobre las personas, aun cuando se produzcan en un medio que no es físico y corporal, sino electrónico y representacional.
Escenarios educativos virtuales
La estructura espacial del área virtual es muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos tradicionales. Se entiende que la modificación de la actividad educativa virtual deberá ser profunda. Se debe distinguir entre escenarios para el estudio, la investigación, la docencia, la interrelación y el esparcimiento. El pupitre y el pizarrón tienen una nueva expresión en la virtualidad: son la pantalla de la computadora y sus diversos periféricos. Si llamamos telepupitre a ese nuevo escenario educativo, lo más novedoso es su ubicación. Este puede ser portátil y estar conectado a una red educativa. Se puede acceder a él desde la casa, desde la institución académica o desde cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible para su utilización. La actividad académica deja de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mismo, la tele-escuela o la universidad virtual siempre están abiertas. Esto implica un cambio en los hábitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, y los libros de texto, el actual utillaje educativo del aula virtual está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, la multimedia , la pizarra electrónica, el software y los videojuegos. Los estudiantes deben aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales educativos deben plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En las aulas virtuales se estudiará ante la computadora y con el CD de física, matemáticas, ciencias naturales o idiomas. Además programas multimedia sobre animales, plantas, geografía, astronomía, historia y con las ventajas de que puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas virtuales, los museos, las ciudades digitales o los nuevos paisajes virtuales. Son las aulas o campus virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red educativa telemática. Aparte de ser aulas distales, lo más notable es que dejan de ser recintos con interior, frontera y exterior, convirtiéndose en redes digitales en las que se desarrollan las diversas acciones educativas. El profesor, puede ahora proponer una serie de problemas previamente diseñados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su pupitre virtual, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, pero todo ello en un nuevo medio que no es físico, sino electrónico. Incentivar el trabajo en equipo en este nuevo entorno es uno de los mayores problemas de la actividad docente. Al respecto, la aparición de un nuevo lenguaje en Internet, el VRML , tiene gran importancia, dicho lenguaje permite generar escenarios virtuales en donde interactúan modelos digitales manejados por personas, pudiendo moverse, gesticular, intercambiar objetos digitales como ficheros, mensajes. Algunas universidades ya han comenzado a desarrollar sistemas de telenseñanza o campus virtuales que han de ser considerados como complementarios a los ya existentes naturales y reales. En esos campus virtuales se insiste ante todo en el estudio y en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, igual de importantes son los escenarios electrónicos en los que pudiera desarrollarse una vida universitaria. Es de esperar que aquellos campus virtuales que sepan ofrecer las múltiples facetas de la vida universitaria, y no sólo la relación docente, tendrán un éxito mayor. Implantar la telescuela o aulística virtual equivale a generar escenarios y redes en la virtualidad cuyas funciones sean básicamente educativas. Esto implica transformaciones, por ejemplo: que determinados programas televisivos diseñados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni reglada. Se trata, en suma, de instituir una aulística virtual que incluya deberes para hacer en casa; nuevos materiales docentes, telemáticos y multimedia, a elaborarse por especialistas en ciencias y humanidades, y en didáctica y curriculum, pero contando con la colaboración de escritores electrónicos, es decir: los expertos en diseño gráfico, en sintetización multimedia, en análisis de imágenes y sonidos. Hay que poner a trabajar conjuntamente a expertos en cine, música, publicidad, hipertexto, etc. con especialistas en las diversas disciplinas científicas, técnicas y humanísticas, con el fin de generar los materiales educativos adecuados para el espacio digital, y no sólo para el aula presencial. También se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecuándolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales. Construir la aulística virtual conlleva generar sitios específicos para cada materia y para cada nivel educativo. Es necesario formar a los profesores que ejercerán como teletutores o como telenseñantes, introduciendo nuevas materias en las escuelas de magisterio y llevando a cabo cursos de reciclaje para el magisterio actual. Conjuntamente con la elaboración de los nuevos materiales docentes para el entorno electrónico y digital. En consecuencia, se requiere de toda una política educativa. Actualmente los Estados tienen sus dificultades para adaptarse a la estructura del nuevo espacio social. Esto se debe a que el Estado es una forma social basada en la territorialidad, mientras que el entorno virtual es un espacio transterritorial, que desborda las fronteras geográficas y políticas, o simplemente puede hacerlo. Muchas instituciones están desarrollando programas de teleformación. Diversas universidades, como la de Princeton en Estados Unidos, están creando campus virtuales, y han surgido universidades específicas del Entorno cibernético, como la Universidad Abierta de Cataluña en España o el Instituto Tecnológico de Monterrey en México, que ha coordinado actividades con al Fundaciones de nuestro país. Durante los próximos años proliferarán iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otra clase de agentes sociales como organizaciones religiosas, instituciones internacionales o plurinacionales se incorporarán al proceso de creación de escenarios educativos en aulística virtual
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones. Este entorno cada día adquiere más importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos. Además adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos. Por muchas razones básicas, hay que replantearse profundamente la organización de las actividades educativas, mediante un nuevo sistema educativo en el entorno virtual. El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio virtual, que le llamo aulas sin paredes, cuyo mejor exponente actual es la Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos modos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. Este entorno de multimedias no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización y el entretenimiento. Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de información o comunicación. Por ello, cada vez es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el entorno cibernético. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el entorno real. Este exige diseñar nuevas acciones educativas. Debemos proponernos capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive.
La Hipótesis de los Entornos
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad, y en particular los procesos educativos. Las redes digitales son parte de ese cambio social, pero hay que tener en cuenta muchas tecnologías coadyuvantes. El teléfono, la radio y televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, las tecnologías multimedia y la realidad virtual son tecnologías a tener en cuenta. La Pedagogía habla de educación para los medios, de alfabetización audiovisual y de alfabetización informativa. Las Nuevas Tecnologías posibilitan la construcción de un nuevo espacio social. La autística virtual, cuya estructura es muy distinta a la de los entornos reales o naturales y urbanos en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educación. Dicha transformación es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones técnicas como la escritura, imprenta, que transformaron la educación. Además, incide en el conocimiento humano. Es por estas cuestiones es que comienza a hablarse de la Sociedad de la Información y del conocimiento. Las redes educativas virtuales son las nuevas unidades básicas de dicho sistema educativo, que incluye el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social. Las interrelaciones educativas en los entornos reales o naturales suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen en ellas. En cambio, el espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino asincrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar disemina-dos en distintos lugares. En el nuevo milenio, las redes telemáticas son la expresión más desarrollada del entorno virtual debido a su carácter multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad. Han surgido nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación, y la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoriales. A través de las redes electrónicas es posible teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte, entre otras muchas cosas. El entorno virtual es un nuevo espacio social porque actividades sociales pueden desarrollarse en redes, no sólo en los hogares, instituciones o empresas. Al apoyar una política educativa específica para la aulística virtual no se pretende que vaya a sustituir la que ya se lleva a cabo en la sociedad actual. Las Universidades y escuelas seguirán existiendo. Lo que podría ocurrir es que a los centros académicos se les superpongan redes educativas digitales a través de las cuales se desarrollarían procesos educativos del entorno virtual, complementarios a los entornos reales. El derecho a la educación universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige diseñar nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. No basta con enseñar a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, además de introducir conocimientos básicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es necesario y lo seguirá siendo en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social. Pero de manera progresiva, gran parte de la vida social se desplegará en el espacio electrónico y virtual, y por eso es preciso implementar la escuela tradicional con una escuela digital y virtual. La sociedad de la información requiere un nuevo tipo de alfabetización, o, mejor, la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el espacio cibernético. La hipótesis de los diferentes entornos implica la irrupción de un nuevo ámbito social en el que hay que saber moverse y actuar. De ahí la necesidad, de plantearse nuevos retos educativos.
Aulas virtuales: Aprender en la virtualidad
Si aceptamos que los nuevos avances en comunicaciones generan un nuevo espacio social y no se limitan a ser medios de información y comunicación, las consecuencias que se derivan son muchas. La sociedad siempre ha educado a sus hijos para el entorno natural, normalmente a través de la familia. Puesto que nuestro primer entorno más cercano es nuestro cuerpo, a un niño hay que enseñarle a comer, a hablar. La lengua materna es el instrumento educativo principal en el entorno natural por lo que respecta a la comunicación, como la tradición oral lo es para la memoria, los cinco sentidos para los procesos perceptivos, y el cuerpo para ganarse la subsistencia. Muchas culturas han subsistido durante siglos orientando sus procesos educativos exclusivamente hacia el entorno natural. Y todavía subsisten. Con la aparición de las ciudades y los Estados surgió una nueva institución social, la escolaridad, que reforzó y amplió los procesos educativos antes mencionados, pero también introdujo otros nuevos orientados a formar a los alumnos para el entorno urbano. Ello implica enseñar a leer, a escribir, a contar, a comportarse en grupo, a respetar las normas sociales. En el entorno urbano, la escritura es el instrumento educativo, por su enorme potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir información y conocimiento. Este tipo de educación se impartió en un principio para las clases pudientes, pero a partir de la Revolución Francesa comienza a ser un derecho universal para todos los ciudadanos de un país, siendo el Estado quien asume la responsabilidad de organizar y mantener los diversos sistemas educativos (preescolar, primaria, secundaria, formación profesional, enseñanza universitaria). Con la emergencia del entorno virtual las cosas cambian , porque en el entorno digital surgen nuevas modalidades de naturaleza (la telenaturaleza), de juegos (los videojuegos e infojuegos), de memoria (la memoria digital multimedia), de percepción (sobre todo audiovisual). Las escuelas y Universidades están tardando en adaptarse al nuevo espacio social y los Estados no lo controlan, pese a que el crecimiento del entorno cibernético es vertiginoso en otros sectores de la acción social (banca, investigación científica, comercio electrónico, espectáculos). En el nuevo espacio social todavía no hay escenarios específicamente diseñados para la educación, o son muy pocos. Es una de las tareas que debe hacerse. Además de crear los escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrónicas, Intranets para la educación, programas televisivos específicos, videojuegos adecuados a las edades.), hay una enorme labor de formación de agentes educativos por llevar a cabo. No hay que olvidar que la mayoría de los maestros y profesores somos analfabetos funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del entorno virtual todavía no ha dado sus primeros pasos. Otro tanto cabe decir de la organización de centros educativos en aulas digitales, de la creación de redes educativas, de la evaluación de resultados, medios docentes, profesores e instituciones. La emergencia del entorno cibernético supone una ampliación o expansión de la realidad. Así como las ciudades, las urbes y los Estados generaron nuevas formas de realidad social, así también este entorno está creando nuevos escenarios y posibilidades que son reales por su impacto sobre la sociedad y sobre las personas, aun cuando se produzcan en un medio que no es físico y corporal, sino electrónico y representacional.
Escenarios educativos virtuales
La estructura espacial del área virtual es muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos tradicionales. Se entiende que la modificación de la actividad educativa virtual deberá ser profunda. Se debe distinguir entre escenarios para el estudio, la investigación, la docencia, la interrelación y el esparcimiento. El pupitre y el pizarrón tienen una nueva expresión en la virtualidad: son la pantalla de la computadora y sus diversos periféricos. Si llamamos telepupitre a ese nuevo escenario educativo, lo más novedoso es su ubicación. Este puede ser portátil y estar conectado a una red educativa. Se puede acceder a él desde la casa, desde la institución académica o desde cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible para su utilización. La actividad académica deja de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mismo, la tele-escuela o la universidad virtual siempre están abiertas. Esto implica un cambio en los hábitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, y los libros de texto, el actual utillaje educativo del aula virtual está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, la multimedia , la pizarra electrónica, el software y los videojuegos. Los estudiantes deben aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales educativos deben plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En las aulas virtuales se estudiará ante la computadora y con el CD de física, matemáticas, ciencias naturales o idiomas. Además programas multimedia sobre animales, plantas, geografía, astronomía, historia y con las ventajas de que puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas virtuales, los museos, las ciudades digitales o los nuevos paisajes virtuales. Son las aulas o campus virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red educativa telemática. Aparte de ser aulas distales, lo más notable es que dejan de ser recintos con interior, frontera y exterior, convirtiéndose en redes digitales en las que se desarrollan las diversas acciones educativas. El profesor, puede ahora proponer una serie de problemas previamente diseñados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su pupitre virtual, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, pero todo ello en un nuevo medio que no es físico, sino electrónico. Incentivar el trabajo en equipo en este nuevo entorno es uno de los mayores problemas de la actividad docente. Al respecto, la aparición de un nuevo lenguaje en Internet, el VRML , tiene gran importancia, dicho lenguaje permite generar escenarios virtuales en donde interactúan modelos digitales manejados por personas, pudiendo moverse, gesticular, intercambiar objetos digitales como ficheros, mensajes. Algunas universidades ya han comenzado a desarrollar sistemas de telenseñanza o campus virtuales que han de ser considerados como complementarios a los ya existentes naturales y reales. En esos campus virtuales se insiste ante todo en el estudio y en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, igual de importantes son los escenarios electrónicos en los que pudiera desarrollarse una vida universitaria. Es de esperar que aquellos campus virtuales que sepan ofrecer las múltiples facetas de la vida universitaria, y no sólo la relación docente, tendrán un éxito mayor. Implantar la telescuela o aulística virtual equivale a generar escenarios y redes en la virtualidad cuyas funciones sean básicamente educativas. Esto implica transformaciones, por ejemplo: que determinados programas televisivos diseñados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni reglada. Se trata, en suma, de instituir una aulística virtual que incluya deberes para hacer en casa; nuevos materiales docentes, telemáticos y multimedia, a elaborarse por especialistas en ciencias y humanidades, y en didáctica y curriculum, pero contando con la colaboración de escritores electrónicos, es decir: los expertos en diseño gráfico, en sintetización multimedia, en análisis de imágenes y sonidos. Hay que poner a trabajar conjuntamente a expertos en cine, música, publicidad, hipertexto, etc. con especialistas en las diversas disciplinas científicas, técnicas y humanísticas, con el fin de generar los materiales educativos adecuados para el espacio digital, y no sólo para el aula presencial. También se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecuándolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales. Construir la aulística virtual conlleva generar sitios específicos para cada materia y para cada nivel educativo. Es necesario formar a los profesores que ejercerán como teletutores o como telenseñantes, introduciendo nuevas materias en las escuelas de magisterio y llevando a cabo cursos de reciclaje para el magisterio actual. Conjuntamente con la elaboración de los nuevos materiales docentes para el entorno electrónico y digital. En consecuencia, se requiere de toda una política educativa. Actualmente los Estados tienen sus dificultades para adaptarse a la estructura del nuevo espacio social. Esto se debe a que el Estado es una forma social basada en la territorialidad, mientras que el entorno virtual es un espacio transterritorial, que desborda las fronteras geográficas y políticas, o simplemente puede hacerlo. Muchas instituciones están desarrollando programas de teleformación. Diversas universidades, como la de Princeton en Estados Unidos, están creando campus virtuales, y han surgido universidades específicas del Entorno cibernético, como la Universidad Abierta de Cataluña en España o el Instituto Tecnológico de Monterrey en México, que ha coordinado actividades con al Fundaciones de nuestro país. Durante los próximos años proliferarán iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otra clase de agentes sociales como organizaciones religiosas, instituciones internacionales o plurinacionales se incorporarán al proceso de creación de escenarios educativos en aulística virtual
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