El currículum oculto

Cualquier día laborable entre los meses de marzo a diciembre, a primera hora de la mañana, unos 10 millones de estudiantes se despiden de sus padres y salen de casa para dirigirse a la escuela. Algunos de los padres se harán la pregunta de que es lo hacen sus hijos al momento de entrar a las aulas de la escuela.


Los padres se interesan más por la superficie de la vida escolar que por su contenido real. También los profesores se interesan por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de sus alumnos. Los maestros tienden a centrar su atención en actos determinados de mal comportamiento o buen comportamiento como signo representativo de lo que un niño determinado ha hecho en la jornada escolar, aunque estos actos sólo hayan ocupado una fracción mínima de la experiencia del niño. La rutina cotidiana, monotonía y el molesto “lo mismo de siempre” pueden colorearse de vez en cuando con acontecimientos que iluminan una vida que de otro modo sería oscura.


La escuela es un lugar en que se aprueba o se suspende, en el que suceden cosas divertidas, se aprende cosas nuevas y se adquieren nuevas capacidades. Pero es también el sitio donde los alumnos se sientan, escuchan, esperan, levantan la mano, etc. En la escuela encontramos amigos y enemigos.


Para apreciar la importancia de los acontecimientos triviales de la clase hay que tener en cuenta la frecuencia con que ocurren, la uniformidad del entorno escolar, y la obligatoriedad de la asistencia diaria. En otras palabras, tenemos que reconocer que los estudiantes pasan mucho tiempo en la escuela, y que su desarrollo personal se forma básicamente junto con el entorno familiar y social, los cuales se encuentran allí lo quieran o no. Cada uno de estos hechos, aunque aparentemente obvios, exige una consideración más detallada, ya que cada uno de ellos puede ayudarnos a comprender qué sienten los alumnos y enfrentarlos con su experiencia escolar.


La clase no es sólo un entorno físico relativamente estable, sino además, ofrece un contexto social bastante constante. En las escuelas se da una intimidad social que no tiene término de comparación en otros medios de nuestra sociedad. Es, además, un entorno bastante estable, en el que los objetos físicos, las relaciones sociales y las actividades principales son casi constantes día tras día, semana tras semana e incluso, en muchos aspectos año tras año.

El mundo escolar tiene características únicas. La escuela, la iglesia y el hogar, son lugares especiales; pero por más que busquemos similitudes entre ellas, no se encontrara otra igual a la escuela. Existen tres hechos con los que hasta el más pequeño escolar tiene que aprender a enfrentarse y que pueden describirse con tres palabras: grupo, evaluaciones y poder (autoridad).


Aprender a vivir en clase implica, entre otras cosas, aprender a vivir en grupo. No es de menor importancia el hecho de que la escuela es fundamentalmente un lugar en que se evalúa la actividad del alumno. La adaptación a la vida escolar le exige al alumno acostumbrarse a vivir sujeto constantemente a la evaluación de otras personas. Finalmente, en la escuela se establece claramente una división entre débiles y fuertes.


Todo el que se dedica a la enseñanza sabe que la clase implica mucho trabajo, aunque un observador ocasional puede pensar lo contrario. El profesor establece al día nada menos que 100 contactos interpersonales. La actividad frenética del profesor que va de un lado a otro llamando a los alumnos, distribuyendo el material escolar, concediendo privilegios y determinando el comienzo y el final de las actividades, tiene interés en el contexto presente, sólo en la medida que nos revela un poco, que significa la escuela para los sujetos pacientes de la acción del profesor.


Es evidente pues, que si queremos alcanzar los objetivos de la enseñanza y evitar el caos social, no tenemos más remedio que imponer ciertos controles. El problema de si el profesor debería, o no, ser una mezcla de guardia de tráfico, juez, sargento de intendencia y cronómetro, tiene poco interés para lo que estamos tratando, pero el hecho de que haya que realizar estas funciones, aunque la responsabilidad de su realización recaiga sobre los alumnos, esta muy lejos de carecer de significado.


Pero la paciencia es más una actitud moral que una estrategia de adaptación. Los alumnos tienen que esperar pacientemente su turno, pero cuando les llegue, deben estar preparados para participar intensamente. En general se puede decir que dentro del salón de clases, los alumnos tienen que enfrentarse a diferentes retos, como son la paciencia, el aburrimiento, la falta de interés, la pérdida de tiempo haciendo filas, etc. Mientras más numeroso sea el grupo, todas las características antes mencionadas serán mayores. Pero el alumno aprenderá a vivir con ellas mientras este en la escuela. Todos los estudiantes de cualquier nivel experimentan el dolor al fracaso y la alegría del éxito mucho antes de llegar a la edad escolar.


La evaluación, es otro hecho importante de la vida en clase. Pero los exámenes, aunque sean la forma clásica de evaluación, no son el elemento único del proceso. El profesor no es el juez único y exclusivo. Con frecuencia los compañeros de clase ejercen esta función. El mal comportamiento provoca sanciones negativas como la represión, el aislamiento, la expulsión de clase, que con frecuencia son patentes para todos.


La evaluación que el profesor hace de las cualidades personales de sus alumnos hace referencia a aspectos con la capacidad intelectual, nivel de motivaciones, su cooperación en el orden en la clase. Algunos profesores (los que se las dan de “buenos sicólogos”), evalúan la agresividad, el trastorno por déficit de atención y la apatía en clase. Las evaluaciones, por definición, miden un valor. Por eso pueden describirse, al menos teóricamente, según el tipo y el grado de valor que miden.


La tarea de afrontar la evaluación no es exclusiva del alumno. El profesor y otras autoridades docentes buscan alternativas para mejorar el aprendizaje con la aprobación y no con el castigo. Dentro de los problemas de enseñanza encontramos la distinción entre motivación “extrínseca” (realizar las tareas de clase pensando en el premio de las buenas notas o de la aprobación del profesor), y motivación “intrínseca” (realizar las tareas de clase por la satisfacción que brota del trabajo mismo).


Un aspecto de la vida escolar a que tienen que acostumbrarse los alumnos es al desequilibrio del poder. Ya desde los primeros años los niños son más proclives que las niñas a violar las normas de la institución. Dos de las diferencias más importantes entre la relación padre-hijo y la relación profesor-alumno provienen del grado de intimidad de dicha relación y de la duración de esta. Quizá una de las principales diferencias, aunque no la más obvia entre la autoridad de los padres y la de los profesores sea la diferencia de los fines para los que esa autoridad se emplea.


La autoridad paterna es principalmente restrictiva. La autoridad del profesor, en cambio, es a la vez restrictiva y perceptiva. A los profesores les interesa no sólo impedir comportamientos anómalos, si no también asignar tareas a los estudiantes. La autoridad se manifiesta tanto en preceptos (“haz esto “ ) como en prohibiciones (“no hagas aquello”). En casa, el niño tiene que aprender a refrenar sus apetitos; en la escuela, tiene que aprender a fijarse y a prestar atención. En la época preescolar los niños pueden haber jugado a trabajar. El profesor, aunque pueda rechazar este calificativo, es el primer “jefe” de los alumnos. En este sentido podemos decir con propiedad que la escuela es una preparación para la vida.


Del poder se pude abusar tanto en la escuela como en otras instituciones, pero la existencia de la autoridad es un hecho al que tenemos que adaptarnos. El grupo, las evaluaciones y la autoridad, cuya combinación confiere un matiz distintivo a la vida escolar, constituyen un currículum oculto que el alumno debe superar si quiere avanzar con éxito a través de su etapa escolar.


La escuela es la primera institución importante, después de la familia, en la que casi todos nosotros estamos inmersos. Ya desde el jardín de niños, el alumno comienza a aprender qué es la vida en sociedad. Antes, pues, de centrarnos en lo que los alumnos hacen en clase, tenemos que examinar qué piensan (o sienten) de la escuela.

Proyecto recuperando la lectura en voz alta

 

Fundamentaciones


Uno de los pilares de la educación es la formación de personas de cara al futuro y es en este sentido la lectura tiene una significación primordial para favorecer la comprensión lectora y estimular al niño en el gusto por la lectura; contribuyendo de este modo a la elaboración del juicio critico.

La lectura oral se usa en pocas ocasiones en comparación con otros actos lectores. La lectura en voz alta fue “acallada” por la lectura silenciosa con propósitos interpretativos y comprensivos.

Muchos alumnos comprenden el sentido de un texto pero no son capaces de leerlo con fluidez, correcta dicción, acentuando correctamente, haciendo pausas.

Las prácticas orales requieren de una gran seguridad en lo que se va a comunicar para enfrentarse a un grupo y mucha confianza en las propias capacidades, lográndose estas progresivamente, con paciencia, frecuencia y ejecución.

En este proyecto se proponen actividades tendientes a revalorizar la palabra y a trabajar situaciones referidas a ello, interrelacionándolas con las demás áreas, en lo que respecta a la comunicación, a la organización, a la tecnología y esencialmente al eje ético. En este ultimo aspecto facilitando la puesta en marcha de actitudes que construyan el sentido de la responsabilidad individual, para una sociedad más comprometida con los temas que se proponen.

Esta propuesta tiene como finalidad formar lectores a través de la adquisición de los contenidos propios del área promueven su formación humana.

Se trata de integrar objetivos que además de brindar conocimientos, enriquezcan a la persona en su proceso educativo.

El proyecto tiene como punto de partida la lectura de textos que resulten significativos para la apropiación de saberes y se puedan relacionar con las situaciones cotidianas que suceden en su espacio.

Años atrás se creía que una correcta descodificación de las palabras alcanzaban para leer; hoy se sabe que no es así. Leer es comprender el mensaje escrito es un mensaje.

Es nuestro compromiso como docentes brindarles a nuestros alumnos, aun desde el comienzo de su alfabetización, herramientas explicitas para optimizar la comprensión lectora.

El objetivo de este proyecto, es entonces, enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura. Para que cada niño pueda ser consciente de las habilidades que posee para que pueda ser un lector eficaz, y de los mecanismos de control para que pueda ir poniendo en juego para autoevaluar su propio proceso con sus aciertos y errores.

La comprensión lectora es, también, un acto de comunicación, que supone otorgar sentido a lo escrito por otro a través de la interacción del lector con el texto, el contexto y sus saberes y experiencias previas.

Se estableció además cómo, en la enseñanza de la comprensión, la activación y/o el desarrollo de información previa resulta esencial para favorecer la interacción entre el lector y el texto y, al respecto, se consignaron algunas estrategias didácticas que pueden resultar útiles para trabajar en esta fase de prelectura.

Por último, se consideró el conocimiento de la estructura textual como estrategia de lectura específica para determinados textos (narrativos, expositivos, argumentativos, etc.), teniendo en cuenta que este tipo de saberes, descontextualizados del marco del género discursivo en el que los textos se inscriben, no basta.

Es necesario que los docentes piensen la estructura como una de las dimensiones del género discursivo y no la única. Sólo así este saber podrá resultar verdaderamente operativo, tanto para la comprensión como para la escritura.

Los efectos en la comprehensión lectora y percibidos a partir de la lectura en decodificación terciaria se evidencian si se ofrece un proceso de ENTRENAMIENTO en el que se habilite a los estudiantes en la obtención de operaciones y destrezas psicolingüísticas apoyadas en la Teoría de las Seis Lecturas de Miguel De Zubiría como un principio básico de la Pedagogía Conceptual.

- El acto de comprehender como un nivel básico del Aprehendizaje Humano, está mediado por tres componentes fundamentales: el conocimiento nuevo que genera significación, las actitudes que desde lo personal y lo social construye un espacio positivo y un que-hacer que represente en la realidad lo construido en el pensamiento.

- Si un conocimiento nuevo se incorpora significativamente en la estructura mental de los individuos, las actitudes afloran de manera libre y espontánea, como lo demuestra la prueba final de conducta de interés por la lectura.

- Existe una relación directamente proposicional entre el tiempo dedicado al entrenamiento en destrezas lectoras y sus efectos en la comprehensión.

- Un estudiante dotado de una estrategia para leer, en este caso de los Mecanismos Propios de la Decodificación Terciaria, logra comprehender los textos escritos narrativos e informativos, esto repercute significativamente no sólo en su rendimiento académico, sino en la manera de relacionarse con el conocimiento y consigo mismo.

- Un logro de un alto valor corresponde al que se alcanza con el aprehendizaje del Tercer Mecanismo de Decodificación Terciaria: La modelación. Se verificó que cuando un estudiante pudo desentrañar la estructura semántica de un texto, es capaz de presentarla a través de un “esquema”. (¿Cuánto tiempo y esfuerzo no se ganaría en las prácticas de estudio, si todos los estudiantes nuestros estuvieron capacitados en este mecanismo?). Los estudiantes, en particular de Arquitectura, presentan esquemas muy singulares para expresar la estructura interna de un texto; singulares, en el sentido que rompen con las formas lineales (mapas conceptuales, paralelos, cuadros sinópticos) y proponen otros modelos menos esquematizados, más abstractos, sin perder el contenido del texto sugerido.

- La investigación logró constatar que la semántica por sí sola con sus reglas abstractas de la interpretación de textos no es suficiente para asumir el acto lector, es preciso que a la par con dichas reglas, existan unas operaciones, en este caso intelectuales proposicionales y psicolingüísticas, para lograr descubrir la estructura interna de un texto. Un estudiante requiere según Van Dijk de reglas como: Omitir, Generalizar, Construir y de procesos cognitivos tales como Decodificar (De/construir) un texto, organizar las proposiciones buscando las macroproposiciones y su correspondiente relación, y por último esquematizando, es decir, "construyéndolo" de nuevo y presentándolo a través de un modelo.

- Definitivamente un estudiante que modela la estructura semántica de un texto, ha logrado que dicho conocimiento se instaure en la memoria a largo plazo, esto se manifiesta en la capacidad para recuperar el conocimiento sin mayor dificultad, pues se pasa de un manejo meramente teórico de recordar el texto a uno de representación visual, como lo dice Van Dijk: "sólo las proposiciones que han sido estructuradas en la memoria a corto plazo, (mediante la interpretación del texto) pueden ser admitidas en la memoria a largo plazo".

- Se constató que la comprehensión de la estructura interna de un texto es producto de un complejo proceso, donde se dan según Van Dijk, varios niveles así: una serie de proposiciones ligadas por conexiones y relaciones lineales de coherencia, una macro-estructura jerárquica con la que se asigna como "etiqueta" a las secuencias parciales de las proposiciones en distintos niveles y finalmente, una estructura esquemática específica que asigna a las macroproposiciones una posición determinada para la totalidad del texto.

- En la investigación, la selección de textos cortos, ricos en macroestructuras para los talleres aplicados, permitió la constatación de los mecanismos propios de la Decodificación Terciaria puesto que los textos no están compuestos por proposiciones aisladas, sino por secuencias enteras, es decir, por macroestructuras.

- La lectura es mucho más fácil y rápida cuando el alumno encuentra significativo el texto, pues esta significatividad es la base de su aprendizaje y del mejoramiento de su práctica educativa.

- Los estudiantes de nivel universitario poseen los presupuestos mínimos a nivel de instrumentos de conocimiento para desarrollar las operaciones intelectuales proposicionales y las destrezas psicolingüísticas propias de la Decodificación Terciaria.

- La investigación comprueba las teorías de psicólogos, pedagogos y educadores que han aportado al esclarecimiento de los procesos del desarrollo intelectual, la adquisición del lenguaje, el aprendizaje y la lecto-escritura desarrollados por el ser humano, igualmente válida, la Teoría de las Seis Lecturas propuesta por el Doctor Miguel De Zubiría Samper.

- Nuestra investigación demostró que el amor por la lectura surge del mismo acto de leer, como lo propuso Piaget, "sólo se ama aquello que se conoce"; es muy difícil esperar que los niños y jóvenes descubran el valor vital de la lectura cuando NO poseen instrumentos de conocimiento ni operaciones intelectuales y psicolingüísticas que le permitan acceder al mundo del saber. Mundo en el cual su puerta de ingreso es la lectura

- La investigación brinda un aporte muy valioso a la comunidad académica, en tanto que valida la Teoría de las Seis Lecturas, propuesta por el Doctor Miguel De Zubiría Samper (1996). Abre nuevos espacios de reflexión en torno a la necesidad que tiene la Universidad de ampliar su campo de investigación en esta línea.



Recomendaciones



- Es impostergable incluir en los proyectos curriculares tanto de las Instituciones Educativas Formales (niveles, ciclos y grados) como en las de Educación Superior, proyectos pedagógicos relacionados con la promoción de la lectura donde se desarrollen destrezas psicolingüísticas propias de la Teoría de las Seis Lecturas como un recurso metodológico válido y pertinente.

- Es necesario que los docentes en general dejen de privilegiar informaciones, datos a los estudiantes y más bien se dediquen a activar las verdaderas enseñanzas a través de la adquisición de instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales y psicolingüísticas.

- Las Instituciones Educativas en general deben activar en todos sus estamentos pero particularmente en los estudiantes, el desarrollo de instrumentos afectivos por cuanto ellos favorecen enormemente el desarrollo del gusto y la pasión por la lectura.



1. Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes mediante su participación en programas de entrenamiento orientados a habilitarlos en el empleo de estrategias cognoscitivas propias de la Teoría de las Seis Lecturas.

- Elaboración de talleres que tengan como diseño el modelo pedagógico de hexágono curricular con el fin de optimizar el dominio de Destrezas Psicolingüísticas propias de la Teoría de las Seis Lecturas.

-Es necesario desarrollar en los estudiantes la capacidad para comunicar el pensamiento codificado en textos cortos y textos largos a través de la utilización de estrategias cognoscitivas propias de la Teoría de las Seis Lecturas.

- Las instituciones educativas en general deben crear espacios de reflexión con el propósito de convencerse y convencer a otros que entre algunas razones del fracaso escolar, las inhabilidades lectoras aportan un altísimo porcentaje.

- Las Instituciones Educativas en general deberán tener en cuenta en sus proyectos educativos institucionales que hacia el futuro el leer constituirá la habilidad intelectual por excelencia, por cuanto la lectura como lo manifiesta Miguel de Zubiría (1996) "...es la puerta de ingreso el conocimiento" así mismo "el mecanismo privilegiado para ampliar el horizonte intelectual".

- Todo proceso (seminarios, cursos, talleres, etc.) que facilite a los estudiantes la comprehensión lectora orientada a habilitarlos en el empleo de estrategias cognoscitivas propias de la Teoría de las Seis Lecturas, deberá estar acompañado de un componente altamente afectivo con el propósito de facilitar sentimientos y actitudes genuinas frente a la lectura.

- Implementar un trabajo serio y pertinente en el aula con los textos verbales y no verbales explicitando los nudos de sentido que todo texto posee como unidad organizada y coherente que permita cualificar la producción escrita y mejorar significativamente los niveles de compresión lectora.

- Generar reflexiones en los estudiantes acerca del valor de la lectura y la manera como opera el lenguaje en el proceso de significación con el fin de estructurar sus conocimientos y saberes.

- Continuar el desarrollo de investigaciones que indagan la comprehensión lectora a partir de la observación de estrategias cognoscitivas propias de la Teoría de las Seis Lecturas y su relación con instrumentos afectivos.

- Vincular a los padres de familia en procesos lectores comprehensivos por cuanto la utilización de estrategias cognoscitivas relacionadas en la Teoría de las Seis Lecturas son relativamente complejas y es muy difícil que se desarrollen solamente en el aula de clase.

- Los profesores en general deben demostrar una genuina "pasión y gusto" por el conocimiento que se logra a través de la lectura.

Los resultados de la investigación demuestran que los niveles de comprensión lectora en estudiantes universitarios (por lo menos de la población estudiada) son muy deficientes, por tanto el método de enseñanza implementado en el nivel de básica primaria y bachillerato, y aún en la universidad, no responde a las exigencias actuales de ser competentes integrales. Con esta investigación se evidencia también que nunca es tarde para aprehender, que siempre se puede aprehender y que la lectura no sólo facilita la comprehensión de determinada información sino que permite percibir y entender situaciones nuevas.





Factores de la Compresión Lectora



Los esquemas cognitivos del lector



Los conforman el conjunto de conocimientos que posee el lector. En un texto el escritor aporta una información y se basa en la suposición de que el lector posee conocimientos implícitos en el texto; es decir, que subyacen en el texto, deja mucho de decir, para que el lector la complete, engranando lo nuevo con lo existente, originando la interacción del texto con la estructura cognitiva del lector.

En los inicios del hábito lector se precisa leer textos que sean afines con los esquemas conceptuales, o fortalecer los prerrequisitos para la lectura del texto.



Circunstancias de la lectura.

Las características del momento que generan la lectura, también son determinantes en la comprensión. En este momento usted está leyendo un texto dedicado a identificar los factores que determinan la lectura comprensiva, ahora te sirve y vas a insertarlo en los ejercicios de lectura. Pasado unos días, cuando encuentres otros textos relacionados con el texto inicial, es seguro que lo leerás diferente.



Tanteo metodológico en el ejercicio global de la educación física en educación infantil



Consideraciones metodológicas generales



Brota una corriente psicopedagógica, que emana de Vygotsky (1979, 1982a, 1982b), Bloom (1967), Denis (1980), Lewis (1982) y Montessori (1987), entre otros, interesada en valorar los efectos que producen en el desarrollo infantil los estímulos provenientes de la circunstancia ambiental (el entorno físico y social). A la vez, ciertas teorías actuales referentes al aprendizaje temprano indican que el espacio y los materiales, por sí mismos, tienen la facultad de provocar la motivación de los niños, tanto los objetos móviles como los objetos digamos «estáticos», los cuales, destacados de manera evidente, se convierten en estímulos significativos capaces de excitar y dirigir específicamente el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994).

En relación a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un ámbito (aula, gimnasio, patio, etc.) que esté disponible en el centro y dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo en una cálida y acogedora aula de Educación Física; pero de igual forma, podemos servirnos de algún recinto del entorno próximo y del mismo patio de recreo, en el cual, pues, es deseable construir áreas de juego. Ahora bien, debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea suficiente para el tipo de movimientos que se tiene programado realizar, tener preparado un aparato reproductor de sonidos, material variado, atractivo, abundante y seguro, que la iluminación y la ventilación sean adecuadas y que el suelo, las columnas y las paredes ofrezcan suficiente seguridad.

Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios y los materiales para potenciar el desarrollo global de la motricidad, como el acondicionamiento de los patios de recreo (Larraz y Figueroa, 1988, pp. 24-29), los lugares-acción (Vaca, 1996), los ambientes de aprendizaje (Blández, 1994 y 1995) y los espacios de acción y aventura (Men¬diara Rivas, 1999). Estos trabajos nos denotan la importancia de cuidar la selección que hagamos tanto de los espacios como de los materiales, y la importancia de la planificación de la acción educativa en este sentido. Pues el diseño de cualquier ambiente que queramos proponer a los niños debe de obedecer a una intención educativa concreta. Y en todos los casos la actividad motriz en el niño se presentará en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y armónico de la personalidad debemos de poner a su alcance los medios necesarios para atender esa globalidad. Sin duda, un ambiente o entorno de aprendizaje cambiante y abierto a diferentes posibilidades, permitirá grados de autonomía adaptados a las diferentes capacidades y ritmos de cada niño y, a su vez, también permitirá que a lo largo de la sesión se planteen actividades variadas y también adaptadas a las diferentes posibilidades personales.

Es evidente que cada espacio y cada material reúnen una serie de condiciones peculiares y, además, cada material tiene características que le son propias, todo lo cual impulsa determinadas reacciones motrices en los niños, por lo que tenemos que tener presente que cada espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados para favorecer determinados comportamientos. Y nosotros, desde la educación física debemos de acoger todas estas premisas y estimar que podemos establecer dinámicas educativas distintas, encaminadas a trabajar no solo los aspectos componentes del ámbito motor sino también los cognitivos, afectivos y sociales-relacionales, aprovechando las características de los espacios y de los materiales. Por lo tanto, según cómo se organice la circunstancia ambiental se puede potenciar la aparición de comportamientos específicos.

En consecuencia, la manipulación intencionada de ambientes de aprendizaje mediante la organización de espacios y materiales puede implicar a los niños en conductas motrices concretas que respondan a los objetivos planteados. De la misma forma que la acción, la experimentación, el juego y la interacción de los niños con sus compañeros y con el adulto, en un ambiente distendido y afectuoso, son factores y recursos que cumplen un papel esencial para que pueda producirse el crecimiento personal.

Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en función del desarrollo evolutivo con la finalidad de trabajar el progresivo conocimiento de sí mismo. Y será el mismo cuerpo del niño un medio o recurso y un marco de referencia a lo largo de toda la etapa de educación infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al niño sus propias vi¬ven¬cias y a la vez utilizarlo como recurso propio en el conocimiento de su corporalidad, como fuente productora de sensaciones –como el dolor y el placer– o para su propia identificación personal o autoestima.

No debemos de olvidar las ropas mismas del niño para trabajar la identidad personal. En este sentido, las utilizaremos para hacer lo propio con la autonomía en el vestirse y desvestirse, abrochando y desabrochando botones, hebillas y presillas, subiendo y bajando cremalleras, o trabajando los colores y texturas.

Si la sala-gimnasio nos lo permite, será conveniente tener materiales colgados del techo –cuerdas, escaleras de cuerda, barras, espalderas en la pared– lo que hará posible trabajar los giros, los reflejos de caídas desde ciertas alturas, el control tónico postural, el equilibrio, la coordinación dinámica general y la coordinación visomotriz. Así como también será necesario contar con otros materiales, tales como rompecabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por su color, forma y textura servirán para el trabajo corporal y que ayudarán a potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a desarrollar la orientación y estructuración espacial, la coordinación de movimientos, el equilibrio, el tono, la postura, la relajación, la respiración, etcétera.

Por tanto, vemos que son múltiples los materiales que podemos utilizar, y su elección estará relacionada con el tipo de actividades que vayamos a desarrollar, de la metodología que empleemos y de los objetivos o contenidos programados. Así pues, nuestras propuestas de acción dependerán de la creatividad del maestro, de las mismas disponibilidades del centro y de la organización y distribución que hagamos de dichos materiales.

Será siguiendo estas premisas que elaboraremos una interesante propuesta de acción que sitúe al niño, desde su globalidad, como el centro de atención del proceso educativo. En la misma nos inclinaremos por los métodos basados en la acción y la experimentación, desde las situaciones de aprendizajes y de descubrimientos, utilizando:

El juego y la interacción motriz entre los compañeros y los adultos como el principal recurso didáctico.

La organización del espacio y de los materiales como la principal estrategia de intervención didáctica.

Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explícito y muestra un rico planteamiento metodológico generalizable a todas las situaciones de aprendizaje para esta etapa. Pues el maestro debe de conjugar las características del medio escolar con sus propias intenciones educativas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede utilizar, diseñar y crear determinados espacios de acción en el aula, el patio, la sala de Educación Física o el gimnasio, para estructurar las prácticas en ellos, habiéndolos dotado de los materiales apropiados; aunque no es menos cierto que el entorno próximo nos puede facilitar una infinidad de posibilidades valiosas: la ludoteca, la piscina, el parque, el prado, la playa, la montaña, la selva y el zoo, o la misma ciudad con sus automóviles, señales de tránsito, animales y plantas, como también el clima, las estaciones del año y las festividades.

En cada uno de los espacios el maestro adoptará un criterio metodológico particular que estará dado por las circunstancias ambientales. Pues, en efecto, no será lo mismo presentar las propuestas motrices en las zonas señalizadas en el patio de recreo (con una intención educativa de mayor incidencia en los factores perceptivos), que animar una sesión con las telas en la sala de Educación Física (con una intención educativa de mayor incidencia en aspectos afectivos y relacionales), que presentar la propuesta motriz en montajes construidos en el gimnasio donde se potencien el descubrimiento de acciones (con una intención educativa de mayor incidencia en el ejercicio de una actividad físico natural).

Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere amplitud de recursos metodológicos por parte del maestro y, a la vez, flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel debe de ser capaz de poner en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de la tarea educativa en cada sesión y en cada acontecimiento de la misma, ya que no todos los niños siguen siempre, ni responden igual, a las intenciones educativas previstas inicialmente por el docente, de ahí las competencias y recursos del docente para acomodar su acción educativa dentro de un amplio abanico de posibilidades que le permitirán oscilar convenientemente entre la directividad y la no directividad.

Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que requiere un planteamiento educativo basado en la manipulación pedagógica de la circunstancia ambiental, pero también es cierto que existe una profusión de materiales u objetos útiles que se pueden conseguir sin tener que realizar inversiones económicas, pues la riqueza de los espacios y del material didáctico no proviene tanto de su compra en tiendas, como de la afición por recoger elementos de la naturaleza, del interés por rescatar elementos desechados, de la imaginación para aprovechar algunos de uso general del centro, del entusiasmo por reciclar y elaborar otros mediante el trabajo en equipo de maestros, de las ocurrencias para usar inespecíficamente aparatos de diversas áreas, además de los propios del ámbito, como por ejemplo los de música, plástica, etc., de la agudeza para combinarlos entre sí y decorarlos, de la invención de usos nuevos y, en definitiva, de la motivación por este tipo de planteamientos didácticos de la Educación Física.

En relación a la estructura de las sesiones o de las clases de nuestra asignatura, nos estamos refiriendo a una organización del espacio, del tiempo y de las normas, es decir, a un guión que vertebra, acoge y explica las interrelaciones que se producen entre el alumnado, el maestro y el contenido de enseñanza-aprendizaje. Un modelo óptimo de sesión es el propuesto por Vaca (1996), y en este sentido nuestras sesiones tendrán:

• Ritual de entrada: consistirá en el desplazamiento desde el aula al espacio o sala-gimnasio de Educación Física.

• Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se dará información sobre las orientaciones y normas relativas al espacio de juego, se presentarán los motivos, canciones, cuentos, el material que se va a utilizar y se darán consignas previas, todo lo cual habrá de acompañarse de una historia ambiental, de carácter motivacional, orientada a cautivar la atención de los niños y con la finalidad de propiciar su deseo de salir a actuar.

• Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase constituirá la parte fundamental de la sesión, en la que los niños, solos o en colaboración con sus compañeros y con la ayuda del maestro, irán desarrollando su propio programa de aprendizaje, satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad para afrontar pequeños riesgos y salvar mínimas dificultades, tomando decisiones y poniendo a prueba su responsabilidad. Los juegos y las vivencias se estructurarán en un clima de libertad, confianza y seguridad en el que el adulto dirige y salvaguarda como símbolo de ley.

• Momento de relajación, interiorización, verbalización, también llamado de despedida: en esta fase se propone a los niños que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y sean capaces de comprender las de los demás.

• Ritual de salida: consistirá en el regreso al aula.

Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las siguientes fases:

• De preparación de los rincones de la sala.

• De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibilidades de trabajar en los rincones.

• De impulsividad, que sirva de desbloqueo tónico.

• De actividad motriz espontánea, donde se desarrollarán las capacidades corporales para resolver las situaciones motrices.

• De juego simbólico y de construcción.

• De análisis, en donde se trabajarán los conceptos abordados en el aula como los colores o las formas.

• De despedida, en donde se abandonará la actividad motriz.

• De representación y lenguaje, en donde una vez de regreso en el aula se intentará interiorizar los conceptos vivenciados en la sala.



El juego motor se casa con la didáctica



En el planteamiento metodológico merece una consideración especial el juego motor, que en esta etapa educativa está llamado a estar casado con la didáctica. En efecto, nuestra práctica de la Educación Física en la educación infantil nos llevará a establecer una metodología educativa basada en las experiencias, en actividades lúdicas y en juegos, y esta es la forma como se abordarán los diferentes contenidos educativos que hemos establecido.

Brilla con luz propia la función del juego como instrumento de desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más importante, como contexto en el que observar las conductas motrices significativas cuyo análisis y manipulación constituyen la verdadera esencia de la educación física, que en este nivel educativo se confunde con la educación en general.

Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motóricos, y nos muestra al niño al desnudo, tal como es, desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfección, las que paulatinamente actualizará a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el juego, como hemos dicho, actúa como instrumento y fin.

El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del niño:

Como elemento esencial en la socialización del niño (Zúgaro, 1992, p. 32).

Como reflejo de la vida interior del niño [...] originando gozo, placer, satisfacción consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).

El juego contiene por sí solo todas las posibilidades de transición entre la imaginación creadora y el hacer constructivo, estableciendo la continuidad en el niño entre el juego y el trabajo (Piaget, 1986).

Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos lúdicos, pues el juego es la forma más natural de aprender. En definitiva, es la primera actividad creadora del niño: la imaginación que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad. Su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas, a la vez que es el medio ideal para la adquisición de habilidades corporales, como son la percepción auditiva, la orientación espacial, la percepción de formas espaciales, la expresión corporal, la motricidad fina, etcétera.

El juego motor será el principal medio para alcanzar los logros motores, ya que en él se concilian acción, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1979), acción, símbolo y regla (Piaget, 1936) e integración. Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio físico y social. ¿Qué da más que el juego?

Fundamentalmente, en la dirección que sugieren Pastor Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado (2005), por citar algunos de ellos, se compartirán actividades donde se planteen ambientes motrices dejando a los niños jugar en libertad creativa, donde el maestro actuará como animador y se plantearán situaciones motrices abiertas a la exploración y el descubrimiento guiado, y se dictarán consignas abiertas a la interpretación personal de los niños, se presentarán tareas semidefinidas que puedan precisar y se harán propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los comportamientos sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y la adquisición de las tareas, y posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales.

Se tratará en cada sesión de ajustar el trabajo a la madurez de los niños y al proceso de aprendizaje; se facilitará su desenvolvimiento en juegos de dimensión social, favoreciendo su relación con el mundo de los objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuará como animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en cada sesión los objetivos, contenidos y actividades precisas; observará y estará pendiente de intervenir y de ayudar; propondrá espacios estructurados que favorezcan la actividad, espacios naturales o montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer en su centro; otorgará seguridad, y hará evolucionar el trabajo sugiriendo actividades dinámicas, y orientará otras acciones mediante su incorporación al juego, o modificando las situaciones lúdicas o los montajes



Sugerencias



Los docentes no pueden seguir dejando pasar por alto las deficiencias lectoras de los estudiantes de secundaria, deben tener presente que la tarea afabetizadora rebasa con mucho, a la escuela. Nadie debe dar por concluida su educación al salir de la primaria, secundaria o preparatoria e incluso la universidad.

El lector que actualmente se requiere, es un lector flexible, capaz de saber buscar información y utilizarla, seleccionarla, distinguir los tipos de textos, discernir, incluso sospechar del texto y no suponer que lo escrito, por el solo hecho de estar impreso, es verdad; debe conocer técnicas de lectura y aplicar estrategias para una mayor comprensión lectora, esto lo llevará a ser un mejor estudiante con mayores posibilidades de concluir satisfactoriamente sus estudios y ser un ciudadano preparado avizorando un mejor futuro.

Con base en lo antes expuesto, se sugiere a los docentes, retomar con conciencia el problema y diseñar actividades basadas en el método de lectura espacial para incluirlas en las prácticas de lectura que se planeen en la escuela o fuera de ella. La formación de buenos lectores es una contribución específica de la escuela, aunque no pueda garantizarse la posibilidad de que todos los alumnos de una institución educativa salgan de ella siendo buenos lectores, ya que la pretensión es de una magnitud enorme. Pero si los docentes de una escuela no asumen esa responsabilidad, entonces, ¿quién lo hará?

Otra sugerencia, es que los docentes incluyan proyectos que sean viables de aplicar en sus escuelas, con tendencia a contribuir a formar buenos lectores, buscando estrategias sencillas que ayuden a fomentar en los alumnos el gusto por la lectura y técnicas fáciles que ayuden a los educandos a producir un texto a partir de una lectura. Para ello, los profesores deben buscar lecturas que sean interesantes para los alumnos y permitir que los propios estudiantes sugieran lecturas que les gusten. Si se logra acercar a los alumnos a la lectura, ellos descubrirán poco a poco el placer de leer, fortaleciendo de ésta manera su juicio crítico, su imaginación y aumentando su caudal cultural, además de esto, si los discentes practican la lectura y la escritura con gusto, ello hará que desarrollen su creatividad.

Para alcanzar mayores resultados con la aplicación del método de lectura veloz, se sugiere buscar estrategias que motiven a los estudiantes a tener interés por mejorar su calidad de lectores, de lo contrario los resultados son mínimos. Esto puede notarse claramente haciendo la comparación de los resultados que obtuvieron los alumnos que conforman la muestra, pues cada uno de ellos alcanzaron niveles diferentes en velocidad y comprensión lectora. Además debe aclararse que la comprensión depende en mucho de la información no visual que el lector tenga acerca del tema que trate el texto. Así mismo, la velocidad puede variar de acuerdo al tipo de texto y al tipo de lectura que se aplique. También debe tomarse en cuenta que tanto la velocidad como la comprensión lectora puede reducirse en mucho, si en el texto existen muchas palabras que el lector desconoce; por lo tanto deben implementarse ejercicios que aumenten el léxico de los alumnos.

También se sugiere a los docentes, aunque no sean propiamente maestros encargados del área de español, que estén en constante preparación y actualización, para que siempre estén en contacto con las técnicas nuevas o los métodos modernos que se vayan diseñando para lectura y la mejor manera de formar buenos lectores, ya que la lectura es la base para el desarrollo de todas las demás habilidades. Esto llevará a los docentes a realizar su quehacer educativo acorde a las necesidades, inquietudes y características de sus grupos, de la institución y de la sociedad en general, y así contribuir a la transformación que requiere la educación en todos los niveles.

El presente estudio puede servir como base para estudios posteriores en los que se aplique el mismo método de lectura, tal vez, la misma metodología o parte de ella. Se considera, que los resultados pueden variar de acuerdo al enfoque y al entusiasmo que otros docentes puedan darle, influyendo también las características y el nivel de escolaridad de los estudiantes.

Lo verdaderamente importante es que se ponga atención al problema sin soslayar la posibilidad de contribuir a su solución.



Expectativas de logro:



• Formación lectores competentes en el uso de la lengua escrita.

• Utilización estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora, cada vez con más autonomía.

• Leer disfrutando diferentes formatos de textos.

• Resolución de situaciones problemáticas, a partir de las operaciones básicas.

• Comprensión de la importancia de la comprensión lectora.

• Estimulación del niño en el gusto por la lectura; contribuyendo de este modo a la elaboración del juicio critico.

• Creación un ambiente apto apara la comunicación, donde el auditorio esté dispuesto a escuchar al lector sin intención de criticar.

• Conocimiento del contenido del texto con anterioridad( lectura previa).

• Responder a una motivación interna que le dé significatividad a lo que se quiere dar a conocer.

• Utilización del estímulo como estrategia de superación.





Impacto a lograr:

• Lograr concienciar a los alumnos de la importancia que tiene la lectura a fin de que ellos mismos sean transmisores en su ámbito familiar.

Destinatarios:

• Las familias y la comunidad educativa en su conjunto.

Características generales del grupo:

• El nivel socioeconómico del grupo es bajo.

• El ritmo de trabajo del grupo es lento, aunque tienen muy buena disposición para realizar las tareas, son tranquilos, y la relación entre los pares y docentes es positiva.

• Las mayores dificultades son:

o Comprensión lectora.

o Razonamiento de situaciones problemáticas

Estrategias didácticas:

• Adaptaciones curriculares en cuanto a:

• Lectura modelo.

• Anunciar quienes serán los locutores que deberán leer a dos vocees para ello modulara la voz imitando a un locutor.

• “Seamos poetas y poetizas” se debe dar importancia a la entonación.

• Seamos actores y actrices” importante para abordar el tema de las efemérides.

• Actividades: disminución en la complejidad.

• Tiempo: mayor disposición para alumnos con necesidades especiales.

• Uso equilibrado del conductismo y del constructivismo.

• Preguntas y respuestas.

• Investigación.

• Explicación.

• Trabajo en grupos.

• Inducción-Deducción.

• Lectura de imágenes.

• Comparación.

• Secuenciación.

• Toma de decisiones.

• Utilización de elementos de medición.

• Cuadros.

• Tablas.

• Corrección de las actividades propuestas.

• Presentación de situaciones problemáticas.

• Trabajar la oralidad y la lectura de producciones propias.

• Estimular la lectura con diferentes ritmos y entonaciones.

• Cognitivas

• Prelectura: Anticipación, formulación de hipótesis.

• Lectura: Recurrente, continuada y simultánea.

• Metacognitivas

• Habilidades de control



Actividades de los alumnos:

• Escucha atenta de la lectura modelo del docente.

• Leer a coro.

• Elaboración del juicio crítico a través de la fundamentaciòn de las respuestas.

• Toma de decisiones.

• Lectura comprensiva de diferentes tipos de textos.

• Oralizaciòn y recitación de poemas valorando aspectos fónicos, rima, ritmo, asonancia.

• Elaboración y Análisis de noticias.

• Lectura comprensiva de producciones propias.

• Análisis de propagandas y publicidades.

• Elaboración de propagandas y publicidades.

• Creación de un periódico áulico..

• Creación de una maqueta sobre el tema “ECOSISTEMA HUMANO Y CONTAMINACIÓN”

• Leer con diferentes ritmos y entonaciones.

• Juego de locutores.

• Dramatizaciones.





Recursos materiales:

• Diferentes tipos de textos: libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, historietas, recetas. Poemas, poesia, agendas, obras teatrales, poesías, poemas, listas, DIARIO "EL COMERCIO" Perú

Temporalizaciòn:

• Todo el año lectivo

Contenidos

Eje Organizador: El medio ambiente y las actividades humanas.

Lengua oral:

• Lecturas de imágenes.

• Significación social de la lectura.

• Lectura silenciosa y oral de textos adecuados al nivel.

• Elaboración de hipótesis y verificación o modificación de la misma.

• Efectos de sentido, ambigüedades, ironías, presuposiciones.

• Lectura de los medios de comunicación social.

Lengua escrita:

• Tipo de mensajes escritos: la carta familiar, sus partes. Producción de cartas. El sobre.

• La descripción.

• La noticia: titulares y cuerpo. Lectura.

• Uso adecuado de las mayúsculas y minúsculas.

• Uso de la imprenta y cursiva según los contextos.

• Oración y párrafo.

• Uso adecuado de los signos de puntuación: punto y seguido, punto aparte, coma, punto y coma, puntos suspensivos.

• Elaboración de cuadros comparativos sobre:

• Distintos tipos de actividades económicas.

• Problemas ambientales y sus consecuencias para la vida humana.

• Gramática textual y oracional:

• Noción de oración: Concordancia sustantivo-adjetivo, sustantivo-verbo.

• Formación de genero y número. Palabras variables e invariables. Familia de palabras.

Educar en valores:

• Actividades humanas que mejoren la comprensión lectora.

• Respeto por las dificultades de dicción de los compañeros.

• Responsabilidad en el cumplimiento de las tareas tanto individuales como dentro del equipo de trabajo.

• Valorización del trabajo en equipo y de la importancia del trabajo en equipo y el equipo de trabajo.

Evaluación:

• Inicial: recuperando los conocimientos previos de los alumnos a través de la implementación de cada una de las estrategias de la docente y teniendo en cuenta su comportamiento.

• Formativa o del proceso: detectando progresos o dificultades en el aprendizaje.

• Final o sumativa: comprobando los diferentes grados de asimilación de los contenidos.

Frases para la reflexión: Los "buenos lectores" son conscientes de para qué leen y qué pretenden con esa actividad.

No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas cambian, tal como nos lo recuerda Lewis Carroll en Alicia en el país de las maravillas, cuando la protagonista le asegura a una oruga: «[...] por lo menos sé quién era yo cuando me levanté esta mañana, pero me parece que debo haber cambiado varias veces desde entonces». En efecto, porque la capacidad de transformación es una característica del ser humano, es que los docentes no podemos empeñarnos en reproducir modelos didácticos del pasado que, por obsoletos, estarían fuera del contexto socio-educativo actual.

Los enfoques y las actividades que aquí se sugieren están fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los niños en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los demás y con el entorno, a través de las actividades motrices y el desarrollo de los sentidos.

Hemos señalado cuál es el estado del desarrollo del conocimiento de la Educación Física en la educación infantil, de la metodología, de la práctica, y nos hemos sumergido en conceptos más amplios con el fin de dar a conocer una teoría global, que abarca desde la necesidad de la asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas veces se aspira a la motricidad por sí misma, cuando existen mecanismos sutiles que deben hacer surgir un mundo interior –que el niño desconoce– mediante pautas no solo concretas, sino perfectamente sistematizadas aunque no por eso rígidas. El docente debe ayudar a que ese mundo emerja, pero desarrollando pautas de trabajo basadas en un profundo conocimiento de los factores que afectan al cuerpo pues, tal como indica Serulnicoff (1998), será el maestro el encargado de que los niños se interesen por el conocimiento de todo lo que forme parte del ambiente, del contexto o del entorno.

Si un niño es agresivo, encogido o tímido, lo será en cualquier espacio, y habrá de ser en todos los espacios que deberemos tenerlo en cuenta. Pero quizás sea en la sala-gimnasio de Educción Física, al trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos encontrar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar especialmente en esa faceta de su personalidad, tratando de mejorarla. En el mismo sentido, si un niño es impulsivo o temeroso ante situaciones de actividad que desarrollamos en el gimnasio, hemos de encontrar los espacios y montajes adecuados para incidir en ese aspecto con un trabajo de factores físico-motores. De igual manera, si es despistado o se distrae con facilidad, habrá que abordar la dificultad con un trabajo de factores perceptivo-motores. Es, pues, nuestra propuesta, que desde todos los espacios trabajemos integralmente la personalidad del niño, lo que supondrá atender cada uno de los comportamientos e incidir especialmente en cada una de sus manifestaciones. Por lo tanto, incluso desde la planificación de las sesiones, las deberemos llevar a cabo de tal modo que los niños en su conjunto puedan desarrollar la totalidad de los aspectos de su personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben de primar unos aspectos por encima de otros, sino que se les ha de conceder a todos el mismo valor. Pues la práctica de la educación física conlleva la conjunción armónica de los tres aspectos descriptos, los cuales componen la personalidad.

Sin duda, la praxis en este ámbito curricular, atravesado y complementado por la que se desarrolla en las otras áreas, conseguirá el enriquecimiento del equipamiento personal de los niños en todas sus capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con ello, la escuela infantil realiza su principal aportación a la mejora de la calidad de vida de la infancia: establecer el primer marco, diseñar la apertura a un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo que serán las opciones y condiciones básicas del futuro próximo. Ya que, sin duda, el gran compromiso de la educación infantil es posibilitar que los niños pequeños inicien su recorrido vital en mejores condiciones, con una mejor puesta a punto de sus capacidades básicas y con un más amplio y variado registro de experiencias, que les ponga en situación de aprender cada vez más y con mayor satisfacción. Es nuestro deseo vehemente que, entre todos, podamos lograrlo.

Crear contenidos para publicar en la Red

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Estudiantes digitales

Acerca de las alumnas, de su mirada y de su propia responsabilidad.
Venimos trabajando hace tiempo con la visión de trasladar la visión proactiva de la Web 2.0 al ámbito educativo. No como visión, teoría o remezcla. Con experiencias concretas e implementaciones.
Empezamos a través de los Weblog y continuamos con el Campus Virtual, al que alumnas, docentes, padres y comunidad tienen acceso no sólo para leer, sino para producir, enlazar y comunicarse a partir de su red social.
En múltiples espacios y charlas, estamos tratando de convencer a las organizaciones a ser más abiertas, transparentes y comprometidas con las identidades digitales de ellas y de sus integrantes (copio aquí los principios irrenunciables para una institución educativa sobre los que estamos trabajando).

Extender el aula
Transparentar la institución
Trabajar con la identidad digital de los estudiantes
La escuela como curadora en Internet
Interactividad y personalización para los integrantes de la comunidad educativa

Hemos hablado de los docentes, de cómo ser innovador, y de como tener u impacto en qué se hace y cómo se produce en el aula y en la institución.
Debo decir que en términos generales, mis argumentos son muy bien recibidos, ya que los protagonistas (en su fuero íntimo), han sufrido el transitar por el aula, conocen lo que ocurre "afuera", y tienen internalizada cierta necesidad de impulsar la transformación del sistema en el cual se encuentran atrapados.
Sin embargo pocas veces he trasladado aquí las conversaciones con las estudiantes, con las protagonistas, a quienes debo convencer de desprenderse del arteriosclerótico entorno de las instituciones.
Ellas, quienes deben ser protagonistas del cambio (y que lo son es sus espacios privados), con cierta frecuencia se refugian en la comodidad de la "vieja" institución, en "dime que hay que decir y yo lo repito" y en una serie de rituales y simulaciones vacías como las que hemos tenido que transitar, a veces, todos quienes pasamos por un aula.
Al leer una entrada de Tíscar Lara (quién afortunadamente ha vuelto a escribir sobre educación), me sentí completamente identificado con sus conceptos, muy coincidentes con los que intento transmitir a mis estudiantes y colegas.Muchas veces, intercalo comentarios y visiones propias sobre lo que cito. Sin embargo, en función de la calidad del texto de Tíscar, hoy prefiero dejar los conceptos originales.
Tíscar comenta acerca de una visita a alumnos de una carrera universitaria de periodismo. Yo extendería la charla a cualquier estudiante (incluidas niñas y adolescentes).

“El martes pasado estuve con los alumnos de Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en el Seminario Herramientas creativas para periodistas innovadores, en el que me precedió un admirado Josu Mezo.Estuvimos hablando de la importancia de aprovechar la Red para crear y publicar contenidos y, en su caso especialmente como estudiantes, para construir un curriculum digital y aprender de la experiencia de relación con el público y con los nuevos medios. En este sentido hice mucho énfasis en la importancia de asumir el aprendizaje como un proyecto personal y como un trabajo públicamente compartido.De ahí mi recomendación de que siempre que hicieran un “trabajo” para un profesor o una asignatura, pensaran en publicarlo. Por un lado, se benefician de la visibilidad y autoridad de sus esfuerzos, muchas veces durmiendo en cajones de despachos, y por otro, mejoran necesariamente su estilo.(...)Algunas pistas que repasamos:
Piensa más allá de la asignatura, más allá del profesor. Es tu trabajo y tu autoridad. En lo posible, elabora los trabajos universitarios siempre que puedas para publicarlos.
Produce, publica, construye tu identidad digital. Será tu mejor CV y carta de presentación.
Harás mejor tu trabajo. Ser público te hace ser más riguroso.
Aprenderás mucho con ello. Tanto técnicas, como estilos comunicativos.
Concéntrate en crear contenidos de calidad.
No te obsesiones por las visitas. Ten paciencia, no es cuestión de cantidad de lectores, sino de calidad, de construir tu público.
Participa en proyectos de grupo. Produce proyectos colaborativos.
Disfrútalo. Busca tu estilo, experimenta, encuentra tu tono.
No hay excusa. Tienes las herramientas. Piensa qué quieres contar y comunícalo."

La imagen futura, la responsabilidad, el utilizar los medios y los canales óptimos para comunicar sus ideas, el pensar más allá de la asignatura y la nota, son reivindicaciones constantes para quienes nos situamos al frente de una clase.Y entiendo que es indispensable que mis alumnas reflexionen sobre estos conceptos

La formación de lectores críticos desde el aula

Miguel Donayre Benites

La escuela tiene la oportunidad de formar lectores críticos a pesar de sus limitaciones. Se trata de trascender el enfoque meramente alfabetizador hacia otro que pone el acento en la interpretación crítica de los textos. El dialogismo intertextual es un juego que tiene como fundamento el acto de reconocer diversos textos dentro de un texto. El trabajo pedagógico a partir de proyectos de aula, si flexibiliza las prácticas pedagógicas y reconoce la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas, constituye una estrategia definitiva para la seducción de los niños y los jóvenes hacia la lectura. La lectura de textos breves, como los minicuentos, garantizan la experiencia de la interpretación crítica en el contexto escolar.

Introducción

El lector puede constituirse como tal por fuera de la institución escolar pero no se forma aislado sino con otros que fungen de interlo­cutores: aquellos a quienes les habla sobre esos mundos que la mente reconstruye luego de la experiencia de la lectura, pues todo texto quiere ser hablado por quien lo interpreta; el texto presiona para ello, se impone y genera otros textos, orales o escritos. Álvaro Mutis narra el impulso que sintió de presentarle a García Márquez, a comienzos de la década de 1960, la obra fundamental de Rulfo: Pedro Páramo.
No son solo recomendaciones las que un lector hace a otro: son valoraciones, juicios, puntos de vista que persuaden o no, como en efecto ocurrió con García Márquez pues desde el fondo de la novela Cien años de soledad hablan las voces que provienen de la prosa de Rulfo: Luvina prefiguró a Comala y ambas son como Macondo; el padre Rentería como el sacerdote que levita; Susana San Juan como Remedios la Bella; el patriarca Pedro Páramo como el patriarca Aureliano Buendía; el hijo que regresa es Juan Preciado y también es José Arcadio. El incesto, el paraíso, la aniquilación y la creación del mundo, entre otros, son tópicos que el lector crítico desentraña en un juego que deviene del asombro de saber cómo se descubren textos que hablan a través del texto. Cabe considerar si este juego puede activarse en las aulas escolares introduciendo una pedagogía centrada en el diálogo entre los textos.

También es cierto que desde la escuela se pueden formar lectores críticos y no solo lectores alfabetizados. Esta distinción es de gran importancia: una cosa es educar en la escuela para alfabetizar y otra orientar desde la escuela para saber leer críticamente los textos de la cultura. Desafortunadamente la escuela, con la excepción de las escuelas innovadoras, tiende hacia la alfabetización, si entendemos por ello enseñar a reconocer las palabras con sus significados de diccionario para aprender a leer avisos, titulares de prensa, definiciones de cosas, información que se pueda repetir y memorizar, saber firmar para votar. Solo basta revisar las cartillas y los libros de texto en el área de lenguaje para constatar cómo la mayor preocupación de los autores de estos materiales es la de insistir en la morfología de las palabras, en las partes de la oración, en el vocabulario, en la caracterización de las corrientes literarias, en los listados de autores y obras, en la definición de figuras retóricas... Información que es inútil si no se leen-interpretan los textos genuinos.

Llama la atención que los gobiernos se preocupen mucho por los programas de alfabetización y por aumentar cada año el índice de alfabetizados, pero se despreocupen por las campañas nacionales sobre la lectura o las asuman simplemente como una proclama gubernamental desde un deber que resulta estereotipado, y la mejor señal de esto lo constituye el hecho de que los libros sean cada vez más caros en su costo y no haya subvención para ellos; es que tener ciudadanos-lectores críticos es un riesgo. No cabe duda que la decisión de un gobierno para invertir en la educación mucho más que lo que se invierte en los ministerios de defensa o en los sistemas de seguridad del Estado es una decisión política, como es inevitable considerar que el lector crítico se forma como sujeto político en el contacto continuo con los libros y con los textos hipermediales. De cualquier modo, ahí está la escuela como institución que puede proporcionar ese contacto aun a pesar de sus limitaciones, pero para lograr sus fines se requieren procesos de des-educación, como lo ha insinuado Chomsky (2001).

Felipe Garrido ha llamado la atención al respecto cuando señala que el reto de todo proyecto educativo hoy es el de «convertir en lectores a todos los alumnos, profesores, padres de familia».
Y Garrido es incisivo en el asunto:
Antes creíamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. ¡Sorpresa! Eso no basta. Además, tenemos que hacerlos lectores. Está alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operación no incluye la comprensión del texto; esta operación supone que la comprensión es una segunda etapa en la adquisición de la capa­cidad de leer. Y la consecuencia de esa simulación es que avancemos por la vida leyendo –comprendiendo– a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance (Garrido, 1999, p. 66).

Si no hay sospecha sobre aquello que las palabras pretenden decir en un texto, la lectura no funciona. Si la comprensión, el anclaje, se realiza solo en lo literal, sin ese paso hacia la inferencia que implica el esfuerzo por desentrañar los significados implícitos, la lectura es parcial. Si no se tiene una actitud irreverente frente a lo que el texto dice, la comprensión se bloquea y no hay apertura hacia la posibilidad de una actitud crítica frente al texto. Esto no es únicamente en la lectura de los textos literarios, también ha de considerarse en todos los textos que nos circundan, en la escuela y por fuera de ella. Estas reflexiones generan, entonces, la pregunta ¿qué es ser un lector?, que le preocupó tanto a Pedro Salinas (1995), cuando acotaba la necesidad de distinguir entre lector y leedor, pero que también está en el centro de las preocupaciones de dos semióticos sobre la lectura: Umberto Eco y Paul Ricoeur.

La lectura ha de asumirse como el acto de comprender e interpretar representaciones, sean de carácter lingüístico o de cualquier otra sustancia de expresión (se leen pinturas, fotografías, gestos, señales, fórmulas, ecuaciones, etc.). Los enunciados que se producen al hablar o al escribir son representaciones del sentido y siempre tienen un origen: lo que se ha leído, o lo que Eco (1981) llama «enciclopedia del lector». Dichas representaciones devienen de campos específicos en los que cada unidad –palabra, figura, color, notación, gesto, etc.– tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en cómo reconocer el valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus distintas combinaciones.

Los juegos que los niños realizan cotidianamente son posibles gracias a una gramática que regula los modos de proceder; cuando un niño no sigue ni se acopla a tales regulaciones, entonces o hace trampa o él mismo se excluye del juego. Si un niño no comprende las regulaciones (o las reglas) el juego para él no existe. Por eso los niños hacen primero unas pruebas, como si fueran ejemplos, hasta que todos logran comprender las valoraciones de cada movimiento para después «jugar en serio». Es lo que ocurre en los juegos de mesa, como el dominó, el parqués, las damas chinas, los naipes o el ajedrez, o los juegos deportivos. Cada juego tiene su propia gramática y cada usuario sabe identificar el valor de los elementos y sus combinaciones en la configuración de lo que se llama sintaxis del juego. Saber identificar los valores y las combinaciones es saber leer el desarrollo del juego, es saber moverse en el código propio de ese juego. Esto mismo es propio del acto de leer como experiencia que presupone reconocer unidades de base (enunciados lingüísticos), así como hacer inferencias a partir de aquellas unidades, establecer asociaciones semánticas y conjeturar.

Saber jugar es saber predecir o anticipar los movimientos del otro jugador para responderle. Al respecto dice Eco que «en la estrategia militar (o ajedrecística, digamos: en toda estrategia de juego), el estratega se imagina un modelo de adversario» (1981, p. 79) y predice qué movimientos va a realizar. Asimismo:
[...] cada juego se practica en un contexto de comunicación y acción que le es propio. Un juego, con su conjunto particular de signos y reglas implícitas y explícitas, puede carecer totalmente de sentido si se traslada a un contexto de comunicación distinto de aquel para el que fue construido (Granés y otros, 1999).

No hay juego sin contrato entre las partes. No hay lectura sin el contrato entre el enunciador del texto y su lector, tan solo que a diferencia de los demás juegos en la lectura del texto lingüístico-verbal el enunciador-jugador está dispuesto a perder en aras de que el lector salga victorioso.
No es tan distinto lo que ocurre en la lectura de textos de carácter científico, que suponen también el reconocimiento de sus propios códigos (de la física, la química, la matemática, el cálculo, el álgebra) por los usuarios (los profesores de ciencias o los estudiantes a quienes estos dirigen sus discursos). Pero hay una diferencia: en los juegos, sean de expresiones corporales o de mesa, el usuario aprende a dominar las convenciones (los códigos) utilizándolas, es decir, poniéndolas en práctica, mientras que en el contexto educativo cuando se trata de aprender ciencia o matemática hay una tendencia a mecanizar ejercicios y fórmulas, porque pocas veces se acude a la enunciación de problemas genuinos en los que puedan ponerse en juego las fórmulas, dando lugar a lo que Garrido ha llamado la simulación de estar leyendo-aprendiendo y que no es más que lo propio del artificio y del estereotipo.

La práctica de leer es saber mover los elementos convenidos en un ámbito de abstracciones específicas. En el caso de las ciencias o de las matemáticas es saber leer sus notaciones convencionales, y combinarlas para producir diversas representaciones respecto a los problemas que se plantean. La resolución de ecuaciones es una práctica de abstracciones que tiene como fin dominar un universo, el de las matemáticas, que ayuda a cualificar las formas del razonamiento matemático y en la vida práctica ayuda a cohesionar las formas lógicas del pensamiento.

Entonces, el reto de un estudiante en ciencias o en matemáticas, es el de alcanzar el dominio de los códigos de esas disciplinas (reconocer sus significados relevantes), para saber trabajar con ellos. Y en ese propósito el rol del profesor, como experto en el uso de unos códigos (de la química o de la física, por ejemplo), es el de ayudar a los aprendices (como ocurre en el iniciado de un determinado juego) a comprenderlos y dominarlos, es decir, ayudar a saber leerlos y a saber operar con ellos, considerando siempre que en los estadios de la escolaridad (en la niñez y en la primera juventud) se trata de hacer sentir el modo cómo funcionan las ciencias (reconocimiento y uso de sus estructuras formales).

El dominio de los códigos («dominio» porque se «comprenden») presupone ubicar las unidades en su propio contexto, como saber, por ejemplo, que paréntesis y corchetes que se usan en una fórmula de química no tienen el mismo significado que cuando se usan en matemáticas o en física. Es algo semejante a lo que ocurre con las palabras, cuando una misma palabra aparece en distintos contextos, lo que hace que en cada uso haya un significado distinto. Si no se lee desde la relación texto / contexto (cf. van-Dijk, 1984) la interpretación es imposible.

Toda labor pedagógica busca seducir, es decir, hacer interesar hacia cierto campo de conocimiento. Para lograrlo el profesor tiene que mostrar sus dominios cognitivos y sus competencias comunicativas en el contexto del aula: saber transponer –colocar en otro contexto– los códigos de una ciencia (cf. Bernstein, 1981). Este es un paso definitivo y decisivo para ayudar a que los estudiantes lean adecuadamente los códigos de las disciplinas y sepan usarlos con entusiasmo: intuir que no es la ciencia lo que está allí en el habla del profesor sino una representación sobre la ciencia, es decir, un juego con las representaciones del conocimiento –o los modos como es representado el conocimiento– que solo podrá esclarecerse en la lectura aguda de las fuentes primarias en un tiempo distinto al del salón de clase.

2. LA LECTURA CRÍTICA DEL TEXTO LITERARIO

Puede resultar extrema la apreciación según la cual es a partir de la literatura desde donde más se pueden propiciar condiciones para la formación del lector crítico. Pero es la singularidad misma de estos textos lo que así lo determina. La ambigüedad y la polivalencia semántica que les caracteriza demandan la constitución de un lector que no se contenta simplemente con parafrasear lo que «en esencia» dicen, sino que sospecha además de que algo falta en lo que se ha comprendido en el texto. Es aquí en donde cobra relevancia el rol del docente de literatura, como un interlocutor que por su experticia en el contacto con los textos –se supone– puede lanzar preguntas que conducen a la elaboración de hipótesis interpretativas concertadas con los estudiantes, que se ponen a prueba buscando diversos senderos.

Trabajar con la literatura implica dar prioridad a la interpretación y reducir al máximo el carácter de dogma que inviste el discurso de la docencia. Sin embargo, no se trata de avalar cualquier hipótesis, como es común en la educación básica cuando se acepta como válido todo lo que se le ocurre a un niño a propósito de un cuento o un poema. Lo que se le ocurre al niño como lector tiene que ser probado desde el texto, pues el texto tiene y demanda su propia enciclopedia. No se trata, claro está, de descalificar la ocurrencia sino de apuntalarla como dispositivo para la discusión, para probarla desde el texto y es esta convergencia posible entre la semiótica del texto y la hermenéutica lo que contribuye a la formación del lector crítico.

Ricoeur dice que:
La lectura plantea de nuevo el problema de la fusión de dos horizontes, el del texto y el del lector, y, de ese modo, la intersección del mundo del texto con el del lector (1995, p. 151).
En efecto, hay una tensión entre estos dos horizontes; el mundo del lector está siempre latente y empuja para buscar asociaciones con el mundo representado en el texto literario. Lo fundamental es que haya horizonte de lectura en el lector escolarizado, que es lo más difícil de lograr cuando el docente no trabaja desde un proyecto propio sino desde las listas de contenidos que tendría que «dictar». Tener un proyecto propio implica haber alcanzado un dominio y una «seguridad» cognitiva en el campo en el que se mueve como docente.

Un principio fundamental en el trabajo escolar con la literatura lo constituye el conocimiento, por parte del maestro, de los modos en que funcionan estos textos caracterizados por la fuerza detonadora del pensamiento: los textos literarios. Pero el conocimiento de su constitución-funcionamiento no es suficiente si no está mediado por la lectura misma de los textos. Es decir, no se pueden comprender las regulaciones del texto literario, su modo de funcionar, si no es porque se vive con intensidad la experiencia de la interpretación, esto es, la lectura, y, como complemento, un acceso a los conceptos fundamentales en teoría literaria: finalmente el docente está trabajando en el contexto de la academia y existen unas teorías que se refieren a sus objetos de trabajo.

Son las dos experiencias, la del componente teórico sobre la especificidad del arte literario y la del acervo de lecturas de textos de ficción, lo que le dan soporte a la labor compleja de la docencia en literatura. Estas dos experiencias, asimismo, son definitivas en la explicación del texto, que a su vez hace posible la persuasión hacia la necesidad de leer, la necesidad de la literatura, como Ortega y Gasset (1933) lo sugería, no el deber de leer. Es también la necesidad de saber sobre los lenguajes provenientes de múltiples contextos y su proyección en los textos literarios, que implica el aprendizaje de conocimientos diversos que se desprenden en la experiencia de la interpretación, lo cual supone el acto de salir del texto (puede ser una ocurrencia o una confirmación de un saber ya aprendido) para luego retornar a él, dando los que Eco denomina paseos intertextuales.

En esta perspectiva es necesario establecer la distinción entre el mundo que llamamos «real» y el mundo, o mundos, identificados como «posibles» en el texto literario. El planteamiento de Umberto Eco ayuda a esclarecer este punto:
Digo «mundos estructuralmente posibles» porque, naturalmente, toda obra narrativa –hasta la más realista– traza un mundo posible en cuanto que presenta una población de individuos y una secuencia de estado de hecho que no corresponden a los del mundo de nuestra experiencia. En adelante llamaremos «mundo real» o «mundo normal» al mundo en que vivimos o suponemos vivir, tal como lo define el sentido común o la enciclopedia cultural de nuestra época, aun cuando no se pueda decir (como señala Berkeley) que este mundo sea real y muchas veces consideremos que responde muy poco a norma alguna (1988, p. 185).

Y llamará «mundos estructuralmente posibles» a aquellos que la ficción literaria produce a través de una serie de mecanismos semióticos que Hjelmslev, hacia los años cuarenta, insinuó en su famoso libro Prolegómenos a una teoría del lenguaje y que José Pascual Buxó (1984) reactualizara con ejemplos muy atinados. Se trata de reconocer cómo todo texto literario está constituido por dos semióticas (la denotativa y la connotativa) y por un campo semiológico (representación de las ideologías y de saberes de distinto orden, así como el anclaje de otros textos literarios), que se desprende de estas dos semióticas.

Una posibilidad de cultivar la lectura crítica la constituye el trabajo con el hipertexto. Se puede proponer esta perspectiva como una manera provocadora para acercar a los estudiantes al juego con los textos literarios, entendido como un proceso regulado por el horizonte de desentrañar textos desde los textos. Pero primero el docente tiene que vivir el juego mismo, esto es, proponerse como un lector crítico que tiene las competencias para poner en diálogo los textos.
Solo como una manera de ubicar estas categorías, Genette plantea respecto de la intertextualidad y la hipertextualidad, que se trata de:

Una relación de copresencia entre dos o más textos, es decir, eidéticamente y frecuentemente, como la presencia efectiva de un texto en otro. Su forma más explícita y literal es la práctica tradicional de la cita (con comillas, con o sin referencia precisa); en una forma menos explícita y menos canónica, el plagio (en Lautréamont, por ejemplo), que es una copia no declarada pero literal; en forma todavía menos explícita y menos literal, la alusión, es decir, un enunciado cuya plena comprensión supone la percepción de su relación con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexiones, no perceptible de otro modo […] (Genette, 1989: p. 10).

De otro lado, Genette entiende por hipertextualidad a:

[...] toda relación que une un texto B (que llamaré hipertexto) a un texto anterior A (al que llamaré hipotexto) en el que se injerta de una manera que no es la del comentario (Genette, 1989: p. 14).

El texto en el que se injerta el texto anterior a él es de segundo grado, lo cual supone la existencia de un texto imitado (el hipotexto, o de primer grado) y un texto imitador (el hipertexto, o de segundo grado). Estos juegos re-creativos constituyen formas de travesti­miento textual que llevan consigo, si bien de manera figurada, una actitud de contestación, de réplica, de irreverencia y de crítica.

Descubrir cómo el autor produjo su texto constituye en el lector crítico el placer de la lectura (Eco, 1981); el otro lector, el ingenuo, solo disfruta con la historia que se narra. El primer lector pone en juego, precisamente, la relación entre el hipertexto y el hipotexto, afronta la textualidad rastreando los palimpsestos, estas imágenes borrosas que acercan al lector a textos anteriores. Hoy la minificción constituye una excelente estrategia para iniciar a los estudiantes como lectores críticos, desde estas perspectivas: se trata de ir de un texto breve a un texto mayor, como lo sugiere Augusto Monterroso con algunas de sus minificciones:

La cucaracha soñadora

Era una vez una Cucaracha llamada Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha llamada Franz Kafka que soñaba que era un escritor que escribía acerca de un empleado llamado Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha (Monterroso, 1969: p. 49).

El texto breve, en este caso el hipertexto, proporciona los indicios para reconocer un texto mayor: el hipotexto La metamorfosis, de Franz Kafka, objeto de parodia en este cuento. Entre el minicuento y la novela, en este caso breve, podría desarrollarse un proyecto de aula en una época en la que los jóvenes se resisten a leer obras voluminosas. La lectura del minicuento generará hipótesis que podrán probarse a través de la lectura de la novela como texto que habla desde el fondo del texto construido, en un diálogo intertextual. Hay que insistir en que lo fundamental es vivir la experiencia de la lectura sin que importe la cantidad de libros o el número de páginas (Sábato, 1979); pero esto supone romper con los esquemas rígidos de los programas curriculares canónicos para flexibilizar las prácticas pedagógicas y reconocer la autonomía de los docentes en la elaboración de propuestas diversas en torno a la formación de los lectores críticos desde las aulas.

Es importante plantear que cada propuesta de trabajo con el texto literario en las aulas es una apuesta y nada garantiza su efectividad en el marco de los propósitos escolares, vale decir que, más allá de las fronteras de la escuela, con sus evaluaciones y sus rutinas, los niños y los jóvenes experimenten la necesidad y el deseo de leer. Sin embargo, la lectura de textos breves en el aula, abordados desde el dialogismo (Bajtín, 1982), nos garantiza al menos ese contacto tan necesario con los textos genuinos para plantearse dilemas y discutirlos; de cierto modo se trata de lanzar a los estudiantes al mundo con una serie de preocupaciones.

Una apuesta interesante es leer en el aula minificciones y textos breves (como poemas) cuyo eje temático lo constituya, por ejemplo, la obra monumental de Cervantes, elegida con el criterio de ser una obra que está en boca de todos y que es recurrente hasta en la publicidad; la pregunta que surge es la de si después de leer un corpus de textos en torno al Quijote, el estudiante siente la necesidad de saber cómo es esa obra que aparece en tantos lugares:

Que trata de la indagatoria al ingenioso caballero don Miguel

— ¿Lugar?
— De la Mancha.
— ¿Nombre?
— No quiero acordarme.
— ¿Por qué?
— No sé. No quiero.
— ¿Apellido?
— Hidalgo.
— ¿De cuáles?
— De los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor...
— Gracias, eso es todo.
— ...una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches…
— ¡Basta! ¡Basta!
— ...algún palomino de añadidura los domingos…
— ¡Basta! ¡bas-ta! Que siga el próximo caballero
José Cardona López (en Bustamante y Kremer, 1994).

Como se observa, el personaje de Cervantes es objeto aquí de lo que podría llamarse re-ficcionalización en tanto se lo reconstruye en otro ámbito de ficción; la suscitación de placer de este texto (el juego de la mente en el acto interpretativo) depende de la imagen (borrosa o nítida) que el lector pueda tener (en su enciclopedia) sobre la historia de don Quijote. Solo porque se sospecha (lo propio de todo lector avisado) que detrás hay otro texto que habla a través del que se lee, el sentido toma cuerpo y empuja hacia la conjetura y hacia el descubrimiento del texto solapado. Tal descubrimiento supone la búsqueda de ese otro texto, en la perspectiva de explicar el proceso de trastocamiento y de parodia y, simultáneamente, comprender las singularidades de la textualidad literaria (sus rasgos estéticos, sus intenciones, sus acentos discursivos, las transgresiones, el juego con el lenguaje y con las obras).

Cuando se trata de trabajar con los textos en el aula ha de esperarse la pregunta y la indagación, pues no hay aprendizaje (ni comprensión de texto, por lo tanto) sin interrogación y sin búsqueda. En el caso de este minicuento, suponiendo que los estudiantes no intuyan la existencia de ese otro texto encubierto y trastocado (la novela de Cervantes), es en el contexto educativo en donde habrán de propiciarse todas las condiciones posibles para descubrir el funcionamiento de los textos, como, por ejemplo, poder entender el mecanismo por el cual este minicuento alcanza un lugar en el ámbito de lo literario. Es decir, cómo la escritura de dicha narración se ha levantado sobre la base de una escritura literaria que le antecede varios siglos y cómo el acto de volver sobre ese texto del pasado es un asunto que le compete al profesor en interacción con los estudiantes. Los estudiantes podrían entender así que toda obra literaria deviene de otras obras literarias y que ellos están potencialmente en condiciones de hacerlo al escribir ficciones, pues se trata de pasar de la lectura abordada con intensidad crítica hacia la escritura creativa.

Situaciones similares a la del minicuento de referencia propician la discusión sobre el problema de los géneros tales como la relación entre el cuento (el minicuento), la novela (sus orígenes y características) y el teatro (lo dialogal en el minicuento), para mostrar cómo los géneros discursivos no son puros sino convergentes aunque haya siempre uno que prevalezca sobre los demás. Por otro lado, aparece de nuevo la parodia o la desacralización de una obra del canon, es decir, la irreverencia de un autor contemporáneo que, paradójicamente, a la vez que se burla de una obra clásica la enaltece.

También Arreola recrea la obra magistral de Cervantes y configura a través de la minificción ese espectáculo que su pensamiento hace posible a partir de la lectura:

Teoría de Dulcinea

En un lugar solitario cuyo nombre no viene al caso hubo un hombre que se pasó la vida eludiendo a la mujer concreta.

Prefirió el goce manual de la lectura, y se congratulaba eficaz­mente cada vez que un caballero andante embestía a fondo uno de esos vagos fantasmas femeninos, hechos de virtudes y faldas superpuestas, que aguardan al héroe después de cuatrocientas páginas de patrañas, embustes y despropósitos.

En el umbral de la vejez, una mujer de carne y hueso puso sitio al anacoreta en su cueva. Con cualquier pretexto entraba al aposento y lo invadía con un fuerte aroma de sudor y de lana, de joven mujer campesina recalentada por el sol.

El caballero perdió la cabeza, pero lejos de atrapar a la que tenía enfrente, se echó en pos, a través de páginas y páginas, de un pomposo engendro de fantasía. Caminó muchas leguas, alanceó corderos y molinos, desbarbó unas cuantas encinas y dio tres o cuatro zapatetas en el aire. Al volver de la búsqueda infructuosa, la muerte le aguardaba en la puerta de su casa. Solo tuvo tiempo para dictar un testamento cavernoso, desde el fondo de su alma reseca.

Pero un rostro polvoriento de pastora se lavó con lágrimas verdaderas y tuvo un destello inútil ante la tumba del caballero demente(Juan José Arreola, 1995, p. 405).

Una minificción como la de Arreola condensa gran parte de la fábula que se representa en la novela de Cervantes y a la vez expone la experiencia de lectura de su autor, por la cual evadiendo a la mujer real el protagonista elige la aventura propiciada por la lectura de novelas de caballería, en las que aparece de nuevo la mujer, la que es también evitada por el caballero andante, sumergido en la lectura de la obra de Cervantes. Ejemplo de circularidad, y de la ficción dentro de la ficción, este texto de Arreola evoca el cuento «Continuidad de los parques», de Cortázar donde el lector, de manera ambigua, narra lo que lee; entonces la historia narrada es la que reconstruye ese lector en su experiencia de lectura.

En la búsqueda de estos vínculos textuales aparece Borges, en relación con la obra de Cervantes:

Parábola de Cervantes y de Quijote

Harto de su tierra de España, un viejo soldado del rey buscó solaz en las vastas geografías de Ariosto, en aquel valle de la luna donde está el tiempo que malgastan los sueños y en el ídolo de oro de Mahoma que robó Montalbán.

En mansa burla de sí mismo, ideó un hombre crédulo que, perturbado por la lectura de maravillas, dio en buscar proezas y encantamientos en lugares prosaicos que se llamaban El Toboso o Montiel.

Vencido por la realidad, por España, don Quijote murió en su aldea natal hacia 1614. Poco tiempo lo sobrevivió Miguel de Cervantes.

Para los dos, para el soñador y el soñado, toda esa trama fue la oposición de dos mundos: el mundo irreal de los libros de caballerías, el mundo cotidiano y común del siglo xvii.

No sospecharon que los años acabarían por limar la discordia, no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto.

Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin (Borges, 1996, p. 177).
Es desde la lectura de los textos literarios que puede comprenderse la categorización sobre los géneros discursivos, no en el aprendizaje de nociones sobre los géneros sin leer las obras. Este texto de Borges entreteje la estrategia propia del cuento con la estrategia del ensayo. En dónde están las marcas del cuento y en dónde las del ensayo son preguntas generadoras de hipótesis de trabajo para la discusión. Observemos que el texto comienza con el tono narrativo donde hay un narrador que habla en tercera persona («Harto de su tierra de España, un viejo soldado…»); hay alguien de quien se habla («un viejo soldado del rey»); hay unos hechos (leía a Ariosto, ideó un personaje y una historia).

La segunda parte del texto está construida con un discurso expositivo, como ocurre en el ensayo (que también es argumentativo), mostrando un acercamiento crítico a la novela de Cervantes, en la que se representan dos mundos: el mundo de los libros de caballerías y el mundo cotidiano del siglo xvii (otra vez esa relación inevitable entre la escritura literaria contemporánea y la escritura de la tradición literaria). Paralelamente, se incorpora aquella imagen epocal frente a la novela de Cervantes, cual era la de dudar de su trascendencia estética («no sospecharon que la Mancha y Montiel y la magra figura del caballero serían, para el porvenir, no menos poéticas que las etapas de Simbad o que las vastas geografías de Ariosto»). La última frase es una coda con la que se remata la intención expositiva y argumentativa de la escritura: «Porque en el principio de la literatura está el mito, y asimismo en el fin». Llegar a estas conclusiones es estar instalado en la experiencia de la lectura crítica desde la que se desentrañan intencionalidades y se reconstruyen las poéticas de los escritores.

Una conclusión hasta aquí nos permite afirmar que en el trabajo con los textos se trata de:

 Leer representaciones (las que están configuradas en la ficción).
 Producir representaciones (sustancias de contenido que se producen en el pensamiento)

con representaciones (la manera como se le da forma a las sustancias de contenido surgidas de la interpretación: la reconfiguración).

Este juego es como el abanico de los naipes que se lanzan sobre la mesa, en donde cada naipe representa un valor por contraste con el otro, pero son naipes y esto es lo que hace posible que, al tiempo que se diferencian, se asemejen. Entonces, por ejemplo, se pueden lanzar en el escenario-mesa del aula de clase minicuentos o poemas como naipes, en donde cada naipe depende de otros o uno invoca a los otros. Un ejemplo revelador de este juego lo constituye el caso del minicuento el «Dinosaurio», de Augusto Monterroso, cuya lectura ha generado otros minicuentos:

Dinosaurio

Augusto Monterroso

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

El dinosaurio

Pablo Urbanyi

Cuando despertó, suspiró aliviado: el dinosaurio ya no estaba allí.

La culta dama

José de la Colina

Le pregunté a la culta dama si conocía el cuento de Augusto Monterroso titulado «El dinosaurio».
—Ah, es una delicia –me respondió–, ya estoy leyéndolo.
Indigna continuación de un cuento de Monterroso

Marcelo Báez

Y cuando despertó, el dinosaurio seguía allí. Rondaba tras la ventana tal y como sucedía en el sueño. Ya había arrasado con toda la ciudad, menos con la casa del hombre que recién despertaba entre maravillado y asustado. ¿Cómo podía esa enorme bestia destruir el hogar de su creador, de la persona que le había dado una existencia concreta? La creatura no estaba conforme con la realidad en la que estaba, prefería su hábitat natural: las películas, las láminas de las enciclopedias, los museos… Prefería ese reino donde los demás contemplaban y él se dejaba estar, ser, soñar.
Y cuando el dinosaurio despertó, el hombre ya no seguía allí.

Textos tomados de Zavala (2000).

El cuento de Monterroso, se dice, es el más breve en la historia del cuento. ¿Cuántas hipótesis interpretativas pueden surgir en el desarrollo de la clase alrededor de él? Es una pregunta cuya respuesta le interesa a la estética de la recepción y a la pedagogía crítica. Por ahora podría plantearse que la relación texto / contexto obliga a reconstruir el origen histórico del cuento (el tiempo de su escritura se inscribe dentro del de los regímenes dictatoriales y autoritarios en Centroamérica), a caracterizar el proyecto ético / estético de su autor e introducir algunas señales biográficas: Monterroso nació en Guatemala y durante el período de la dictadura militar vivió en Chile, luego en Colombia, hasta que finalmente se radicó en México. Estos indicios pueden orientar hacia la de-construcción de la metáfora que está en el centro del minicuento: el dinosaurio. ¿Cuántas acepciones semánticas tiene este término y cuál de ellas es la que más se acopla al universo de la historia que se narra en un texto tan breve?

En este ejercicio se constatará cómo la complejidad no está dada por el número de páginas sino por lo que se enuncia, y cómo para afrontarla se requiere de la presencia de otros textos, literarios o no, que ayudan a penetrar con alguna seguridad en esta polivalencia que caracteriza al texto literario. Se puede concluir con Ricoeur:

El placer de aprender es, en efecto, el primer componente del placer del texto (1995, p.108).
Ejecutar el juego es asumir la lectura como una pequeña, aunque no menor, investigación, que solo implica plantearse preguntas y lanzar conjeturas; inevitablemente en este proceso algo se aprende y aprender es vivir sensaciones distintas cada vez.